知覺信息流

1、什麼是認知教學客體

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認知主義

認知主義又名認知學派，是一種學習理論，與行為主義學派的理論相對。認知學派學者認為學習者透過認知過程(cognitive
process)，把各種資料加以儲存及組織，形成知識結構(cognitive structure)。

認知主義源於格式塔心理學派，這個學派認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，並提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀點。該理論關於「學習」的觀點是：關於學習的心理現象，否定刺激（S）與反應（R）的聯系是直接的、機械的。認為人們的行為是以「有機體內部狀態」——意識為中介環節，受意識支配的，他們以S-O-R這一公式代替S-R這個公式（O為中介環節）；學習並不在於形成刺激與反應的聯結，而在依靠主觀的構造作用，形成「認知結構」，主體在學習中不是機械地接收刺激，被動地作出反應，而是主動地有選擇地獲取刺激並進行加工；對學習問題的研究，注重內部過程與內部條件，主要研究人的智能活動（包括知覺、學習、記憶、語言、思維）的性質及其活動方式。代表人物有皮亞傑、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。

§2.2.1 布魯納的認知—發現說§
認知學派源於格式塔心理學，它的核心觀點是學習並非是機械的、被動的刺激—反應的聯結，學習要通過主體的主觀作用來實現。瑞士心理學家皮亞傑（J.P.Piaget）提出的著名的「認知結構說」認為認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在於取得主體對自然社會環境的適應，達到主體與環境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發展，強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯系的過程，表明了只有學習者把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發生。認知主義的主要代表人物有苛勒、皮亞傑、布魯納和加涅等。

2．2．1 布魯納的認知—發現說
60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納（J.S.Bruner）接受並發展了皮亞傑的發生認識觀點，提出「認知—發現說」。在布魯納看來，學生的心理發展，雖然有些受環境的影響，並影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生形式，而表徵系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此他提倡使用發現學習的方法。

1. 發現學習的例證
布魯納最著名的也是引起爭議最多的論點是：「任何學科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童」。所謂「理智上忠實的形式」，是指適合學生認知發展水平的學科的基本結構或基本概念和基本原理，而發現學習，是一種最佳的學習方式。

舉例說來，代數中的變換律、分配律和結合律等，是代數這門學科的基本結構，小學低年級學生完全能夠掌握這些最基本的原理。事實上，兒童在幼兒園玩蹺蹺板時就知道，如果對方比自己重，自己就得往後移；如果對方比自己輕，就得往前移，否則就不可能玩蹺蹺板。根據這個原理，布魯納設計了一個如圖2－6所示的天平，讓8歲兒童藉助動手操作、視覺映象和符號來掌握代數中的基本結構。

布魯納認為，小學低年級學生雖然能夠像鸚鵡學舌似地說出「幾乘以幾等於18」，但是他們對「9?2」與「2?9」，或「6?3」與「3?6」有沒有不同常常感到吃不準。如果讓小學生自己先動手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個小環，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，並把它們記錄下來。小學生根據以往玩蹺蹺板的經驗，很快就能知道在鉤子2上掛9個小環；在鉤子3上掛6個小環；或在鉤子6上掛3個小環……，都能保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是「9?2=18」，而是代數的基本結構——交換律。在學習過程中，開始時讓學生動手操作；接著移去天平，讓學生憑借頭腦中形成的視覺映象來運算；最後，學生熟練掌握運算規則，不用實物和視覺映象，用符號也能自如地運算了。布魯納由此認為，教師只要把握每門學科的基本結構，根據學生表徵系統形成的特點來設計教學，那麼任何年齡階段的學生都能掌握各門學科的基本結構。

注重掌握學科的結構，而不是現成的正確答案，必然會強調學習的過程，而不是學習的結果。因此，布魯納認為，學生在掌握學科的基本結構的同時，還要掌握學習該學科的基本方法，其中發現的方法和發現的態度是最為重要的。所謂發現，當然不只局限於發現人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納並不認為學生學習每一事物都必須從動作表徵入手，教學活動如何進行，取決於學生的認知發展水平和已有的知識，即取決於學生認知結構。如果學生已具有這方面的動作經驗，教學可以從喚起學生視覺映象開始；如果學生已具有動作表徵和映像表徵的經驗，那麼就可以直接從形成的符號表徵入手。但從認識某一事物的整體上來看，學生必須具有這幾方面的經驗。

2. 發現學習的特徵及其教學策略
1) 強調學習過程
在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。教一門學科不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。「認識是一個過程，而不是一種產品。」布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

2) 強調直覺思維
除了注重學習過程之外，發現法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。布魯納認為，直覺思維與分析思維不同,它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。大量事實都表明，直覺思維對科學發現活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。

3) 強調內在動機
在學生的學習動機方面，布魯納重視的是形成學生學習的內部動機，或把外部動機轉化為內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以布魯納把好奇心稱之為「學生內部動機的原型」。布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機（competence
motivation），就是使學生有一種求得才能的驅動力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。
4) 強調信息提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。在一項實驗中，布魯納讓一些學生學習30對單詞，要求一組學生記住單詞，以後要復述；而要求其他學生把每對單詞造成句子。結果發現，後者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50%。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有較好的效果。

3. 評論
布魯納強調學生的學習應是主動發現的過程,而不是被動接受知識。這一觀點雖然並非布魯納首創，但由於他以自己對知覺和思維過程的獨到研究，使發現學習有了科學的基礎，因而更令人信服，對教學設計也有很大的啟示，具體可參見第四章。遺憾的是，布魯納只詳細闡述了發現學習，而對其他各種學習方式既沒有談及也沒有比較，這勢必使人會產生疑問：學生在學校里學習任何內容都採用發現法，那合適嗎？時間允許嗎？

§2.2.2 信息加工學習與教學觀§
20世紀50年代後,計算機科學技術的興起與發展，為心理學家分析和推斷心理過程提供了一個重要的工具。西蒙（H.Simon）等人的研究表明心理學中的許多問題可以用類似於計算機處理信息的過程予以闡明，憑借信息加工模式，能把格式塔心理學中關於認知和記憶重組的某些推測，用一種類似計算機程序的方式編制出來，即可用計算機處理信息的過程來模擬人的心理過程。這就為研究心理過程和心理結構提供了物質基礎。

1. 信息加工理論的基本假設
信息加工理論者認為，學習實質上是由獲得信息和使用信息構成的，而人的行為是由有機體內部的信息流程決定的。因而他們關注兩個問題：人類記憶系統的性質；記憶系統中知識表徵和貯存的方式。

1) 人類記憶的性質
長期以來，人們從各個角度對人類記憶系統作了研究，認為記憶系統是一個有復雜結構的系統，它加工和組織一個人擁有的全部知識，它是一個起組織作用的活躍的系統。換言之，人類的記憶系統積極地選擇將要被加工的材料，把它們轉變成有意義的信息，並貯存許多信息供來日使用。尤其是關於短時記憶和工作記憶的研究更是為理解學習和教學活動、設計學習和教學策略提供了強有力的理論依據。

2) 信息貯存的方式
信息加工理論除了主要關注人類記憶系統起作用的機制外，還探討了一個同樣重要的問題，這就是記憶信息貯存的方式，即知識編碼和表徵的方式。在記憶系統中被貯存的信息，不是與刺激輸入一一對應的直接復制，因為，感官接受的物理信號並不是對外部世界的完美表徵，為了便於回憶，人們須以某種方式轉換物理信號。編碼一般有表象編碼和語義編碼，表徵相應地也有兩種：表象表徵和符號表徵。轉換或重新編碼會增加以後回憶信息的可能性，但這是以失去某些細節為代價的。

2. 加涅的信息加工模式
在信息加工理論中，由於人的心理機能的復雜性，人們從實驗和推測中得到多個不同的學習過程的信息加工模式，美國教育心理學家加涅(R.M.Gagne)的信息加工模式是一個比較有代表性的模式。

這一模式表明，來自外界環境的刺激通過學生的感受器，以映象的形式輸入到感覺登記器，形成瞬時記憶，藉助注意將這些信息以語義的形式貯存在短時記憶中，然後經過復述、精細加工、組織編碼等，則進入長時記憶。長時記憶的信息要轉變為人能清晰意識到的信息就需要將它們提取進入短時記憶。因此短時記憶是信息加工的主要場所，因此也稱為工作記憶。它將來自感覺記錄器和長時記憶中提取出來的信息進行處理加工，加工的結果，一方面送至長時記憶，另一方面送至反應發生器。反應發生器將信息轉化成行動，也就是激起效應器的活動，作用於環境。在這個模式中，執行控制和預期是兩個重要的結構，它們可以激發或改變信息流的加工。前者是已有的經驗對當前學習過程的影響，起調節作用；後者是動機系統對學習的影響，起定向作用，它們可以對整個信息加工過程起調節和監督的功能。

3. 信息加工的基本原理
1) 信息流是行為的基礎
信息加工理論的實質，是要探討有機體內部的信息流。根據這種觀點，信息加工論者把人看作是一架非常復雜的機器，並試圖發現這個「暗箱」內部所發生的情況。因此，他們常常把人類認知系統表述為代表信息加工和貯存的一系列方框（或稱箱子），是它們在來回傳送信息。每一個方框都代表一種人頭腦中發生的信息轉換。

認知心理學家試圖用其它學科（如計算機科學）使用的方法來勾勒有機體內部的信息流程。由於目前還不可能直接進入有機體內部的信息加工流程，所以只能推測各種可供選擇的信息流程，然後確定哪種假設的流程更符合所觀察到的行為。信息加工論者通常把重點放在檢驗各類模式上，而不是放在某種模式的具體細節上，這可能會有助於了解哪一種模式更有利於解釋某一種學習過程。

2) 人類加工信息的容量是有限的
從香農（C.Shannon）等人設計的電話通訊系統的模式研究中發現，一根電纜在某一時刻只能從事有限的通訊，也就是說，它傳遞信息的容量是有限的。信息加工論者由此認為人的信息加工的容量也是有限的。這種觀點對注意與記憶領域的研究影響極大。例如，人們在某一時刻只能把注意力集中在某些刺激上，因而必然會摒棄其他刺激。而短時記憶與長時記憶之間的區分，主要是基於容量的差異。一般認為，長時記憶貯存信息的容量是無限的，而大量實驗表明，短時記憶一次只能記住7?2個組塊。所謂組塊，就是在記憶中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。如，讓學生記憶「1491625364964」這樣一個數目是很困難的，但如果告訴學生這是由1至8的平方數構成的，記憶就會很方便。

3) 記憶取決於信息編碼
記憶信息加工有點類似檔案分類系統，即首先要對外來信息的輕重緩急加以分類整理，而且所使用的分類方法和程序必須始終一致。
編碼是一個涉及覺察信息、從信息中抽取一種或多種分類特徵，並對此形成相應的記憶痕跡的過程。信息編碼的方式對以後提取信息的能力有很大影響。如果我們知覺有誤，或特徵分類不清，或形成的記憶痕跡與客觀事物相差很遠，那麼在提取信息時就會非常困難。

對信息編碼的方式往往取決於學習任務的性質。如果學生知道某門學科的要求，他們會以最能滿足這一要求的方式來編碼。例如，教師如果告訴學生這門課的考試形式是選擇題，學生就會以便於再認的方式來編碼的，而不是以有助於問題解決的方式來編碼。

編碼還涉及組塊問題。心理學家們認為，盡管我們記憶同時出現的一系列信息的能力是有限的，但如果把一些信息組織成塊，就可以大大提高記憶能力，而且，組塊中所包括的信息量可以是很不同的。另外，如果把信息組織成有意義的組塊，不僅可以增加信息攝取量，而且還有助於保持記憶。

大量研究表明，編碼過程常常涉及信息的積極轉換或改變。編碼不僅僅是一種消極的過程，不只是消極地把環境事件機械地記錄在某種記憶痕跡上。

4) 回憶部分取決於提取線索
用適當的編碼進行信息貯存，這僅僅是問題的一半，如果沒有適當的提取信息的線索作為補充，一個人是難以回想起某一事件的。例如，我們可能常常有這樣的體驗：試圖想回憶某件事情，但開始時就是想不起來，就把它擱在一邊；後來再試，似乎當時也沒有什麼新信息，但成功地回想起來了。很顯然，這方面信息是貯存在記憶中的，最初回憶失敗是由於提取的失敗，因為我們在第二次回憶時成功了。研究這類簡單事件（例如，回憶一系列圖片或單詞）的心理學家已觀察到同樣的現象。當給被試對象就同樣信息進行重復測驗時，常常可以看到，被試對象當時不能馬上回想起來的信息最終被回憶起來了。

4. 信息加工理論的教學應用
信息加工理論在教學中產生了重大的影響，形成了所謂的認知教學理論。其中比較著名的認知教學理論包括奧蘇貝爾的有意義學習理論及其著名的先行組織者教學策略、加涅的學習的條件與教學論（九段教學法）等。

奧蘇貝爾指出，有意義學習過程的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有知識的適當觀念建立非人為的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。這就為區分機械學習和有意義學習提供了明確的劃分標准。他將有意義學習的類型化分為三種：表徵學習、概念學習和命題學習，並進一步按命題關系將命題學習劃分為上位學習、下位學習和並列結合學習。他認為發現學習和接受學習都可以成為有意義學習的形式，關鍵是學習材料本身必須有邏輯意義，合乎非人為的實質性的標准，而且學習者必須具有有意義學習的心理傾向，也就是將所學的新知識與自己頭腦中原有的適當知識觀念加以聯系的傾向。

為了進一步指導教學，奧蘇貝爾提出了認知結構變數：就是原有知識的數量、清晰程度和組織結構。根據原有知識到這些特徵及其與新學知識之間的關系，他提出來逐級分化、整合協調和先行組織者三種教學策略。這些理論實質上都是在信息加工心理學的基礎上提出的。

加涅則依據其總結的學習與記憶的信息加工模型，
明確指出如何通過教學將信息轉化進入到學生的長時記憶，因此十分重視設計促進和激發學習者內部過程的外部活動，它們實際上是九個教學階段。

引起注意——變化刺激、吸引興趣改變體態、語調、音量
告知目標——激起期望
刺激回憶——明確同化新知識的經驗范圍
呈示材料——注意考慮年齡、基礎、學習類型等因素，安排順序和份量
提供指導——注意掌握指導的程度
誘引行為——促使學生主動參與，積極作出反應
及時強化——給學生行為及時反饋
檢查評價——獨立測試、單元測試等方法
促進遷移——系統復習、及時布置新任務。
5. 評論
信息加工學習理論可以用來解釋人類的許多思維過程，使得人類的高級心理過程不再那麼神秘。對信息加工理論來說，探究學生頭腦中發生的信息加工過程是至關重要的，它試圖解釋被行為主義者作為「暗箱」的內部認知活動。但對這些內部過程的探討，是用一種比傳統的認知理論遠為精確的方式進行的。它要求描述假定的心理過程的每一個具體步驟的程序，如果描述這一過程能詳細到可以用計算機來模擬的程度，那就更理想了。另外，信息加工理論，一方面採取行為主義者所持的重視實驗的態度，即不僅要假設心理過程，而且必須予以實驗驗證；另一方面則又像傳統的認知理論家一樣，為了便於假設，常常採用非正規的觀察法和對心理活動的邏輯分析，然後再用實驗予以檢驗。

從學習理論的角度來看，信息加工理論在以下幾方面對學習是有啟迪的：
（1）刺激選擇不是一種隨機的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特徵，而且還要關注學習者已有的信息或認知圖式（Scheme）。
（2）人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學生在短時間內掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。

（3）「組塊」理論，為了盡可能使學生在短時間內學習較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學習。
（4）信息編碼不僅有助於學生的理解，而且也有助於信息的貯存和提取。教師在幫助學生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。
但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統、編碼系統和記憶系統的分析，是建立在實驗推測的基礎上的。計算機科學技術目前的發展，還無法使「認知過程就像構成行為的肌肉反應一樣實在」。正因為這樣，在信息加工理論中涌現了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發展的一個標志。要窮盡對內部心理過程的探究是永遠不可能的，我們所期望的，是涌現出更有說服力的模式。

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行為主義

行為主義(behaviorism)，或稱行為論和行為學派，系由美國心理學家華森(JohnB．Watson，1878—1958)在1913年所創立。按行為主義的主張，不但反對結構主義的心理結構與意識元素觀念，而且，根本就不同意結構主義與功能主義將意識當做心理學研究之主題。華森氏主張，心理學是一門科學，科學的研究只限於以客觀的方法處理客觀的資料。內省不是客觀的方法，用內省法所得到的意識經驗，更非客觀資料。因此，行為主義者批評結構主義與功能主義二者，均不配稱為科學心理學。行為主義的主張，最重要者有以下四點：(1)強調科學心理學所研究者，只是能夠由別人客觀觀察和測量的外顯行為。(2)構成行為基礎者是個體的反應，集多個反應即可知行為的整體。(3)個體行為不是與生俱來的，不是由遺傳決定的，而是受環境因素的影響被動學習的。（4)經由對動物或兒童實驗研究所得到的行為的原理原則，即可推論解釋一般人的同類行為。像此種純粹以「客觀的客觀」為標準的行為主義取向，被人稱為激進行為主義(radicalbehaviorism)。
行為主義發展到三十年代後，其嚴守自然科學的取向受到了批評。同時又因其他學派理論的影響，有些原屬行為學派的學者，不再堅持「客觀的客觀」的原則，終而接受意識成為心理學研究的主題之一的理念。行為主義中持有此種理論取向者，被稱為新行為主義(new—behavioyism)。
從現代心理學的觀點看，我們可以從下述兩點對行為主義做公正的評論：其一，為使心理學符合科學的標准，行為主義者刻意將之限定為外顯行為，將傳統心理學中一切有關「心」的成份完全排除，致使心理學內涵窄化，難免有削足適履之缺失。七十年代以後，現代心理學的界說「心理學是對行為與心理歷程的科學研究」，又把失去了多年的「心」找回來，顯然就是行為主義偏激取向的匡正。其二，行為主義的嚴格科學取向，使心理學在研究上提高了方法與工具的品質，使心理學在社會科學的同輩中形象突出，在四十年代行為科學(behavioralscience)興起，其名稱之由來，就是受了當時行為主義心理學的影響。因此，在科學心理學的發展上，行為主義仍然是有貢獻的。此外，行為主義的研究，在學習心理學上也是貢獻甚大。

2、認知信息加工理論的認知金字塔模型包括哪些層面

認知信息加工理論的認知金字塔模型包括信息層面，認知層面，決策層面，執行層面。

信息加工理論認知心理學基本理論：

從機能上，即從行為水平上將人腦與計算機進行類比，把人腦看作類似於計算機的信息加工系統。

認為人的認知過程就是對信息的加工過程，力圖建立心理活動的計算機模型；涉及人如何注意、選擇和接收信息，如何對信息進行編碼、內在化和組織，以及如何利用這些信息做出決策和指導自己的行為等。

認知心理學家利用計算機科學、語言學和資訊理論的有關概念，闡明人的認知過程及其適應行為，推動心理學各個領域的理論和實驗研究的發展，特別是在知覺，記憶，語言和問題解決的研究中，取得迅速發展。

(2)知覺信息流擴展資料

信息加工理論的假設

幾乎所有信息加工論者都認為，學習實質上是由習得和使用信息構成的。他們的一個基本假設是：行為是由有機體內部的信息流程決定的。

由於這種信息流只是一種猜想，是永遠不可能直接觀察到的。所以，心理學家們構建了不同的模式來推導這種信息流；這取決於理論家想要說明哪一種內部過程。也許，可供選擇的許多信息流程圖都是站得住腳的。

但就一般而言，信息加工論者主要關注的是這樣兩個問題：

1、人類記憶系統的性質；

2、 記憶系統中知識表徵和貯存的方式。

參考資料來源

網路-信息加工理論

3、認知主義的布魯納的認知—發現說

認知學派源於格式塔心理學，它的核心觀點是學習並非是機械的、被動的刺激—反應的聯結，學習要通過主體的主觀作用來實現。瑞士心理學家皮亞傑（J.P.Piaget）提出的著名的「認知結構說」認為認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在於取得主體對自然社會環境的適應，達到主體與環境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發展，強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯系的過程，表明了只有學習者把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發生。認知主義的主要代表人物有苛勒、皮亞傑、布魯納和加涅等。
布魯納的認知—發現說
60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納（J.S.Bruner）接受並發展了皮亞傑的發生認識觀點，提出「認知—發現說」。在布魯納看來，學生的心理發展，雖然有些受環境的影響，並影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生形式，而表徵系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此他提倡使用發現學習的方法。 布魯納最著名的也是引起爭議最多的論點是：「任何學科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童」。所謂「理智上忠實的形式」，是指適合學生認知發展水平的學科的基本結構或基本概念和基本原理，而發現學習，是一種最佳的學習方式。
舉例說來，代數中的變換律、分配律和結合律等，是代數這門學科的基本結構，小學低年級學生完全能夠掌握這些最基本的原理。事實上，兒童在幼兒園玩蹺蹺板時就知道，如果對方比自己重，自己就得往後移；如果對方比自己輕，就得往前移，否則就不可能玩蹺蹺板。根據這個原理，布魯納設計了一個如圖2－6所示的天平，讓8歲兒童藉助動手操作、視覺映象和符號來掌握代數中的基本結構。 布魯納認為，小學低年級學生雖然能夠像鸚鵡學舌似地說出「幾乘以幾等於18」，但是他們對「9×2」與「2×9」，或「6×3」與「3×6」有沒有不同常常感到吃不準。如果讓小學生自己先動手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個小環，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，並把它們記錄下來。小學生根據以往玩蹺蹺板的經驗，很快就能知道在鉤子2上掛9個小環；在鉤子3上掛6個小環；或在鉤子6上掛3個小環……，都能保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是「9×2=18」，而是代數的基本結構——交換律。在學習過程中，開始時讓學生動手操作；接著移去天平，讓學生憑借頭腦中形成的視覺映象來運算；最後，學生熟練掌握運算規則，不用實物和視覺映象，用符號也能自如地運算了。布魯納由此認為，教師只要把握每門學科的基本結構，根據學生表徵系統形成的特點來設計教學，那麼任何年齡階段的學生都能掌握各門學科的基本結構。
注重掌握學科的結構，而不是現成的正確答案，必然會強調學習的過程，而不是學習的結果。因此，布魯納認為，學生在掌握學科的基本結構的同時，還要掌握學習該學科的基本方法，其中發現的方法和發現的態度是最為重要的。所謂發現，當然不只局限於發現人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納並不認為學生學習每一事物都必須從動作表徵入手，教學活動如何進行，取決於學生的認知發展水平和已有的知識，即取決於學生認知結構。如果學生已具有這方面的動作經驗，教學可以從喚起學生視覺映象開始；如果學生已具有動作表徵和映像表徵的經驗，那麼就可以直接從形成的符號表徵入手。但從認識某一事物的整體上來看，學生必須具有這幾方面的經驗。 1) 強調學習過程
在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。教一門學科不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。「認識是一個過程，而不是一種產品。」布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
2) 強調直覺思維
除了注重學習過程之外，發現法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。布魯納認為，直覺思維與分析思維不同,它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。大量事實都表明，直覺思維對科學發現活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。
3) 強調內在動機
在學生的學習動機方面，布魯納重視的是形成學生學習的內部動機，或把外部動機轉化為內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以布魯納把好奇心稱之為「學生內部動機的原型」。布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機（competence motivation），就是使學生有一種求得才能的驅動力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。
4) 強調信息提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。在一項實驗中，布魯納讓一些學生學習30對單詞，要求一組學生記住單詞，以後要復述；而要求其他學生把每對單詞造成句子。結果發現，後者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50%。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有較好的效果。 信息加工理論者認為，學習實質上是由獲得信息和使用信息構成的，而人的行為是由有機體內部的信息流程決定的。因而他們關注兩個問題：人類記憶系統的性質；記憶系統中知識表徵和貯存的方式。
1) 人類記憶的性質
長期以來，人們從各個角度對人類記憶系統作了研究，認為記憶系統是一個有復雜結構的系統，它加工和組織一個人擁有的全部知識，它是一個起組織作用的活躍的系統。換言之，人類的記憶系統積極地選擇將要被加工的材料，把它們轉變成有意義的信息，並貯存許多信息供來日使用。尤其是關於短時記憶和工作記憶的研究更是為理解學習和教學活動、設計學習和教學策略提供了強有力的理論依據。
2) 信息貯存的方式
信息加工理論除了主要關注人類記憶系統起作用的機制外，還探討了一個同樣重要的問題，這就是記憶信息貯存的方式，即知識編碼和表徵的方式。在記憶系統中被貯存的信息，不是與刺激輸入一一對應的直接復制，因為，感官接受的物理信號並不是對外部世界的完美表徵，為了便於回憶，人們須以某種方式轉換物理信號。編碼一般有表象編碼和語義編碼，表徵相應地也有兩種：表象表徵和符號表徵。轉換或重新編碼會增加以後回憶信息的可能性，但這是以失去某些細節為代價的。 在信息加工理論中，由於人的心理機能的復雜性，人們從實驗和推測中得到多個不同的學習過程的信息加工模式，美國教育心理學家加涅(R.M.Gagne)的信息加工模式是一個比較有代表性的模式。
這一模式表明，來自外界環境的刺激通過學生的感受器，以映象的形式輸入到感覺登記器，形成瞬時記憶，藉助注意將這些信息以語義的形式貯存在短時記憶中，然後經過復述、精細加工、組織編碼等，則進入長時記憶。長時記憶的信息要轉變為人能清晰意識到的信息就需要將它們提取進入短時記憶。因此短時記憶是信息加工的主要場所，因此也稱為工作記憶。它將來自感覺記錄器和長時記憶中提取出來的信息進行處理加工，加工的結果，一方面送至長時記憶，另一方面送至反應發生器。反應發生器將信息轉化成行動，也就是激起效應器的活動，作用於環境。在這個模式中，執行控制和預期是兩個重要的結構，它們可以激發或改變信息流的加工。前者是已有的經驗對當前學習過程的影響，起調節作用；後者是動機系統對學習的影響，起定向作用，它們可以對整個信息加工過程起調節和監督的功能。 1) 信息流是行為的基礎
信息加工理論的實質，是要探討有機體內部的信息流。根據這種觀點，信息加工論者把人看作是一架非常復雜的機器，並試圖發現這個「暗箱」內部所發生的情況。因此，他們常常把人類認知系統表述為代表信息加工和貯存的一系列方框（或稱箱子），是它們在來回傳送信息。每一個方框都代表一種人頭腦中發生的信息轉換。
認知心理學家試圖用其它學科（如計算機科學）使用的方法來勾勒有機體內部的信息流程。由於目前還不可能直接進入有機體內部的信息加工流程，所以只能推測各種可供選擇的信息流程，然後確定哪種假設的流程更符合所觀察到的行為。信息加工論者通常把重點放在檢驗各類模式上，而不是放在某種模式的具體細節上，這可能會有助於了解哪一種模式更有利於解釋某一種學習過程。
2) 人類加工信息的容量是有限的
從香農（C.Shannon）等人設計的電話通訊系統的模式研究中發現，一根電纜在某一時刻只能從事有限的通訊，也就是說，它傳遞信息的容量是有限的。信息加工論者由此認為人的信息加工的容量也是有限的。這種觀點對注意與記憶領域的研究影響極大。例如，人們在某一時刻只能把注意力集中在某些刺激上，因而必然會摒棄其他刺激。而短時記憶與長時記憶之間的區分，主要是基於容量的差異。一般認為，長時記憶貯存信息的容量是無限的，而大量實驗表明，短時記憶一次只能記住7?2個組塊。所謂組塊，就是在記憶中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。如，讓學生記憶「1491625364964」這樣一個數目是很困難的，但如果告訴學生這是由1至8的平方數構成的，記憶就會很方便。
3) 記憶取決於信息編碼
記憶信息加工有點類似檔案分類系統，即首先要對外來信息的輕重緩急加以分類整理，而且所使用的分類方法和程序必須始終一致。
編碼是一個涉及覺察信息、從信息中抽取一種或多種分類特徵，並對此形成相應的記憶痕跡的過程。信息編碼的方式對以後提取信息的能力有很大影響。如果我們知覺有誤，或特徵分類不清，或形成的記憶痕跡與客觀事物相差很遠，那麼在提取信息時就會非常困難。
對信息編碼的方式往往取決於學習任務的性質。如果學生知道某門學科的要求，他們會以最能滿足這一要求的方式來編碼。例如，教師如果告訴學生這門課的考試形式是選擇題，學生就會以便於再認的方式來編碼的，而不是以有助於問題解決的方式來編碼。
編碼還涉及組塊問題。心理學家們認為，盡管我們記憶同時出現的一系列信息的能力是有限的，但如果把一些信息組織成塊，就可以大大提高記憶能力，而且，組塊中所包括的信息量可以是很不同的。另外，如果把信息組織成有意義的組塊，不僅可以增加信息攝取量，而且還有助於保持記憶。
大量研究表明，編碼過程常常涉及信息的積極轉換或改變。編碼不僅僅是一種消極的過程，不只是消極地把環境事件機械地記錄在某種記憶痕跡上。
4) 回憶部分取決於提取線索
用適當的編碼進行信息貯存，這僅僅是問題的一半，如果沒有適當的提取信息的線索作為補充，一個人是難以回想起某一事件的。例如，我們可能常常有這樣的體驗：試圖想回憶某件事情，但開始時就是想不起來，就把它擱在一邊；後來再試，似乎當時也沒有什麼新信息，但成功地回想起來了。很顯然，這方面信息是貯存在記憶中的，最初回憶失敗是由於提取的失敗，因為我們在第二次回憶時成功了。研究這類簡單事件（例如，回憶一系列圖片或單詞）的心理學家已觀察到同樣的現象。當給被試對象就同樣信息進行重復測驗時，常常可以看到，被試對象當時不能馬上回想起來的信息最終被回憶起來了。 信息加工理論在教學中產生了重大的影響，形成了所謂的認知教學理論。其中比較著名的認知教學理論包括奧蘇貝爾的有意義學習理論及其著名的先行組織者教學策略、加涅的學習的條件與教學論（九段教學法）等。
奧蘇貝爾指出，有意義學習過程的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有知識的適當觀念建立非人為的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。這就為區分機械學習和有意義學習提供了明確的劃分標准。他將有意義學習的類型化分為三種：表徵學習、概念學習和命題學習，並進一步按命題關系將命題學習劃分為上位學習、下位學習和並列結合學習。他認為發現學習和接受學習都可以成為有意義學習的形式，關鍵是學習材料本身必須有邏輯意義，合乎非人為的實質性的標准，而且學習者必須具有有意義學習的心理傾向，也就是將所學的新知識與自己頭腦中原有的適當知識觀念加以聯系的傾向。
為了進一步指導教學，奧蘇貝爾提出了認知結構變數：就是原有知識的數量、清晰程度和組織結構。根據原有知識到這些特徵及其與新學知識之間的關系，他提出來逐級分化、整合協調和先行組織者三種教學策略。這些理論實質上都是在信息加工心理學的基礎上提出的。
加涅則依據其總結的學習與記憶的信息加工模型，
明確指出如何通過教學將信息轉化進入到學生的長時記憶，因此十分重視設計促進和激發學習者內部過程的外部活動，它們實際上是九個教學階段。
引起注意——變化刺激、吸引興趣改變體態、語調、音量
告知目標——激起期望
刺激回憶——明確同化新知識的經驗范圍
呈示材料——注意考慮年齡、基礎、學習類型等因素，安排順序和份量
提供指導——注意掌握指導的程度
誘引行為——促使學生主動參與，積極作出反應
及時強化——給學生行為及時反饋
檢查評價——獨立測試、單元測試等方法
促進遷移——系統復習、及時布置新任務。 信息加工學習理論可以用來解釋人類的許多思維過程，使得人類的高級心理過程不再那麼神秘。對信息加工理論來說，探究學生頭腦中發生的信息加工過程是至關重要的，它試圖解釋被行為主義者作為「暗箱」的內部認知活動。但對這些內部過程的探討，是用一種比傳統的認知理論遠為精確的方式進行的。它要求描述假定的心理過程的每一個具體步驟的程序，如果描述這一過程能詳細到可以用計算機來模擬的程度，那就更理想了。另外，信息加工理論，一方面採取行為主義者所持的重視實驗的態度，即不僅要假設心理過程，而且必須予以實驗驗證；另一方面則又像傳統的認知理論家一樣，為了便於假設，常常採用非正規的觀察法和對心理活動的邏輯分析，然後再用實驗予以檢驗。
從學習理論的角度來看，信息加工理論在以下幾方面對學習是有啟迪的：
（1）刺激選擇不是一種隨機的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特徵，而且還要關注學習者已有的信息或認知圖式（Scheme）。
（2）人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學生在短時間內掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。
（3）「組塊」理論，為了盡可能使學生在短時間內學習較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學習。
（4）信息編碼不僅有助於學生的理解，而且也有助於信息的貯存和提取。教師在幫助學生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。
但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統、編碼系統和記憶系統的分析，是建立在實驗推測的基礎上的。計算機科學技術目前的發展，還無法使「認知過程就像構成行為的肌肉反應一樣實在」。正因為這樣，在信息加工理論中涌現了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發展的一個標志。要窮盡對內部心理過程的探究是永遠不可能的，我們所期望的，是涌現出更有說服力的模式。

4、心理學中知覺的五大特點，請分別用例子說明一下

認知心理學是一門心理學在20世紀50年代中期，在西方思想的興起，20世紀70年代成為西方心理學的主要研究方向。人的心理過程，主要是認識過程，如注意，知覺，表示，記憶，思維和語言的研究。

研究認知過程的信息處理的角度來看是目前主流的現代認知心理學，認知心理學，可以說是相當於信息加工心理學。這將被視為一個認知信息處理系統，信息處理，包括感覺輸入，操作簡單，加工，儲存和使用的全過程的改造。根據這個觀點，認知可以分解成一系列的階段，每個階段進行一定的操作所輸入的信息單元，並將該反應的產物，這一系列的階段和操作。彼此相關聯的信息處理系統的各個組成部分之間以某種方式。

認知心理學家關注的是人的行為的心理機制的基礎上，其核心是內部心理過程的輸入和輸出之間發生的。但是，人們不能直接觀察內部心理過程的輸入和輸出的東西只能觀察猜測。因此，該方法使用的認知心理學家推測，心理過程無法觀察到的現象可以觀察到。這種方法被稱為收斂性證明，不同性質的數據聚集在一起，和結論。

認知心理學家傾向於分解，信息處理某些階段，這使他們認識到，在人體內有一個過程的信息流。他們常用的時間學習法律。首先要測量的過程所需的時間，並確定其性質的過程中。

假設一個人看，如果投影投射到屏幕上的字母「E」是一個很短的時間，比如一毫秒，那麼這個人就沒有看到什麼看法不是瞬間完成的，預計很長一段時間，比如五毫秒，那麼此人將看到的東西，但我不知道這是什麼知覺產生，但尚未??產生識別;如果在預計的時間長度足以讓人們看到，這封信是不是O或Q，但沒有看到E或F或K，那麼這個人的一部分來區分。因此，人們可以判斷識別，有些區別只是看東西所需要的時間。所有這一切都表明的看法是累積性的，它包括幾個特定的??階段。

反應時間的研究方法是收斂的證明方法。認知心理學家使用了更多的選擇反應時間，而不是一個簡單的反應。選擇反應時可以提供更多的信息有關的內部狀態。

計算機模擬和類比是一種特殊的認知心理學家所使用的方法。讓電腦像人類一樣思考，計算機程序應符合人類的認知活動，滿足一定的認知理論或模型的機制。某些認知理論的計算機模擬計算機程序調用。因此，計算機模擬可以被用來首先測試某種理論，發現其缺陷，並因此得以改善。

的輸出可以提供通過計算機模擬，和人的行為相比。如果這一理論是正確的話，那麼輸出應該是類似的輸出給人類解決同樣的主題，如果該程序的輸出和人民是不一樣的，然後再找出差異，他可以找到理論依據修正。計算機模擬還可以預測復雜的行為。雖然我們理解一些概念，他們可以一步一步的進入程序，但是當長長的一系列步驟，是非常復雜的，需要大量的接觸，我們經常無法預測的結果。計算機模擬在這種情況下，有時可以得到驚人的結果繪制。

一些認知心理學家常用信息系列的流程圖來描述計算機程序的主要特點。但該流程圖不具有的實際操作的計算機的詳細信息，只提供輪廓為編寫的計算機程序，它可以進一步翻譯成一種計算機程序，它是部分的工作往往是由計算機來實現軟體專家。

說話的記錄也是一個認知心理學家，認知心理學家研究思路尤其是常用的方法。此方法與其他客觀方法相結合，可以產生良好的效果。

認知心理學是心理學的發展。它也與西方傳統哲學。其主要特點是強調知識，這些知識是決定人類行為的主要因素。這個想法可以追溯到至少在英國經驗主義哲學家如培根，洛克等人。笛卡爾強調演繹法的作用，認知心理學非常重要的假設演繹法。康德的概念架構，已成為認知心理學的主要概念之一。

認知心理學，也繼承了傳統的早期實驗心理學。亥姆霍茲學習法律，在19世紀和東佛蘭德反應，今天是認知心理學家廣泛使用的方法，並已成為新的發展。

現代實驗心理學的創始人馮特，心理學的對象和方法，認知心理學的觀點非常接近他的觀點。他認為，心理學的對象是經驗，意識的內容，在受控條件下的自省。一些心理學家意識的馮特心理學，認知心理學，不同的是更可靠，更緊湊。詹姆斯的兩種存儲器，主存儲器和輔助存儲器，今天已成為認知心理學的記憶研究的基礎上。

顯然，格式塔心理學，認知心理學。知覺和高級心理過程的研究重點的原則完形組織結構對行為主義心理學作為一個被動的刺激反應器。這些觀點有一個顯著的影響，認知心理學，認知心理學，知覺組織和解釋感官信息，強調信息加工的積極性定義。

在該方法中，格式塔心理學主張研究直接的生活經驗，主張結合生命物質的直接經驗和實驗數據，如直接描述自己的感知內容的觀察員強調，這種方法被稱為唯象的方法。這種觀點，不同的是，從馮特和鐵欽納只承認訓練有素的反省也只關注實驗室實驗的做法不同行為，但與認知心理學的基本觀點是一致的。

認知心理學是反對行為主義，也受到其一定的影響。從行為主義到認知心理學接受了嚴格的實驗方法，操作主義。近年來，認知心理學的專注於內部心理過程的研究，也注重行為的研究。一般認為，人們使用從環境中獲得的信息，存儲在存儲器相結合的東西，以指導未來的行為，並塑造生活環境。

認知心理學和相鄰的跨學科的產品滲透。首先，語言學對認知心理學的發展有很大的影響。喬姆斯基語言學和心理學相結合的心理語言學成立，可以說是認知心理學的一個分支。

控制論，資訊理論，計算機科學，認知心理學的發展具有深遠的影響。計算機科學與心理學相結合，產生一個跨學科的人工智慧。人工智慧和認知心理學之間的關系極為密切，在計算機的出現，使人們能夠找到新的方法來分析內部心理過程和狀態。

早期實驗心理學的心理主義方向的行為減少了近半個世紀，認知心理學會繼續在這個方向發展，同時保持嚴格的新行為主義假設的演繹法，機械模擬方法。這擴大了研究課題，在了解的過程中，分析。

圖靈發表於20世紀30年代被稱為「圖靈機」的數學系統，影響發生的心理。邏輯和圖靈機的數量，讓人們認為人類的認知系統也可以被視為是象徵性地使用該系統。一些人的觀念可以用符號來表示，這些符號可以被確定的符號計算流程改造。這些思想不僅在理論上，而且也具有重要的作用的具體認知心理學的研究。

一個基本的認知心理學的角度來看，是一個人的內部心理過程，可以使用一台計算機的比喻。計算機接受的符號輸入，編碼，和決策的編碼的輸入，存儲，和給定的符號輸出。這可能是相似的人如何接受信息，如何編碼和記憶，如何決策，如何將內部的認知狀態，這種狀態下如何編譯成行為輸出。計算機和認知過程，但這個比喻比喻的水平，是水平的內部心理過程的計算機程序，它主要涉及邏輯和計算機的能力，而不是計算機硬體和人腦的比喻。

認知心理學的興起，在西方心理學的發展是一個巨大的變化。有人說，這是一所新的學校，有人說，這是一個新的發展方向，越來越多的人同意庫恩的觀點，這是一個新的「範式」。庫恩，更換舊的和新的範式，科學就是科學革命。美國的一些心理學家認為，這是在這個意義上，出現認知心理學是美國心理學發展的第二次革命。 （第一次革命是行為主義的興起）

認知心理學的出現，改變了美國心理學家心理學的對象和方法等基本問題的意見。行為主義統治美國心理學到四十年代，它的影響是根深蒂固的，對行為主義的觀點和認知心理學。

在心理學的研究對象，其行為主張研究明確的，可觀察的行為，無論內部心理過程，認知心理學把研究重點轉移到了內部心理過程。行為主義強調嚴格的實驗室方法，研究方法，報告排除了所有的主觀體驗，認知心理學實驗室實驗都強調，高度重視主觀體驗報告。認知心理學家，不斷變化的外部條件是不是一個結束，它只是一種輔助手段，揭示知識??結構。

認知心理學試圖統一所有的認知過程，注意，知覺，記憶，思維等認知現象交織在一起，一組現象的理解，有助於解釋的現象，另外一組。由於它們之間的相互依存關系，有可能找到一個統一的人類認知過程的處理方式。

認知心理學不僅是理解的過程應該是統一的，和普通心理學各領域的統一是使用認知的角度研究和描述的情感，動機，個性。認知心理學的角度來看，進一步擴大領域的社會心理學，發展心理學，生理心理學，工程心理學。

擴大心理學研究方法的綜合視圖的重視心理認知心理學，認知心理學的研究中，強調的各種心理過程，相互制約的具體問題之間的聯系，作出了貢獻。認知心理學的研究也有助於計算機科學的發展。

5、為什麼不要給思維栓上轡頭？

阻礙我們成功的，不是我們未知的東西，而是我們已知的東西。

這是幾年前的一件事。我告訴我兒子，水的表面張力能將針浮在水面上，他那時才10歲。我接著提出一個問題，要求他將一根很大的針投放到水面上，但不得沉下去。我自己年輕時做過這個試驗，所以我提示他要利用一些方法，譬如採用小鉤子或者磁鐵等等。他卻不假思索地說「先把水凍成冰，把針放在冰面上，再把冰慢慢化開不就得了嗎？」

這個答案真是令人拍案叫絕。是否行得通倒無關緊要，關鍵一點是：我即使絞盡腦汁冥思上幾天，也不會想到這上面來。經驗把我限制住了，思維僵化了，這小夥子倒不落窠白。

我設計的「輕靈信天翁」號飛機首次以人力驅動飛越英吉利海峽，並因此贏得了214萬美元的亨利·克雷默大獎。但在投針一事之前，我並沒有真正明白我的小組何以能在這場歷時18年的競賽中獲勝。要知道，其他小組無論從財力上還是從技術力量上來說，實力遠比我們雄厚。但到頭來，他們的進展甚微，我們卻獨占鰲頭。

投針的事情使我豁然醒悟：盡管每一個對手技術水平都很高，但他們的設計都是客觀的。而我的秘密武器是：雖然缺乏機翼結構的設計經驗，但我很熟悉懸掛式滑翔以及那些小巧玲瓏的飛機模型。我的「輊靈們天翁」號只有70磅重，卻有90英尺寬的巨大機翼，用優質繩作繩索。我們的對手們當然也知道懸掛式滑翔。

這個事例再一次提醒我們：阻礙我們成功的，不是我們未知的東西，而是我們已知的東西。我們的知識和經驗成為囚禁我們思維的柵欄。

每個人都會有「自身攜帶的柵欄」，若能及時從中走出來，實在是一種可貴的警悟。與生俱來的獨一無二的創造自由態度，勇於進取，絕不自損、自貶，在學習生活中勇於獨立思考，在日常生活中善於注入創意，在職業生活中精於自主創新，正是能夠從自我囚禁的「柵欄」里走出來的鮮明標志。

形成創造力自囚的「柵欄」，通常其內在的原因，是由於思維的知覺性障礙，判斷力障礙以及常規思維的慣性障礙所導致的。知覺是接受信息的通道，感、知覺的領域狹窄，通道自然受阻，創造力也就無從激發。這條通道要保持通暢，才能使信息流豐盈、多樣，使新信息、新知識的獲得成為可能；也才可能使得信息檢索能力得到鍛煉，不斷增長其敏銳的接收能力、詳略適度的篩選能力和信息精化的提煉能力，這是形成創新心態的重要前提。判斷性障礙大多產生於心理偏見和觀念偏離。要使判斷恢復客觀，首先需要矯正心理視覺，使之採取開放的態度，注意事物自身的特性而不囿於固有的見解或觀念。這在新事物迅猛增殖、新知識快速增加的當今時代，尤其值得重視。常規思維的慣性，又可稱之為「思維定勢」，這是一種人人皆有的思維狀態。當它在支配常態生活時，還似乎有某種「習慣成自然」的便利，所以不好說它的作用全不好；但是，當面對創新的事物時，如若仍受其約束，就會形成對創造力的障礙。

可見，要從自囚的「柵欄」走出來，還創造力以自由，首先要還思維狀態以自由，突破常規思維。在此基礎上，對日常生活保持開放的、積極的心態，對創新世界的人與事，持平視的、平等的姿態，對創造活動，持成敗皆為收獲、過程才最重要的精神狀態，這樣，我們將有望形成十分有利於創新生涯的心理品質。

6、認知主義或行為主義對教育學的啟示

http://www.baidu.com/s?ie=gb2312&bs=%D0%D0%CE%AA%D6%F7%D2%E5&sr=&z=&cl=3&f=8&wd=%C8%CF%D6%AA%D6%F7%D2%E5&ct=0

認知主義

認知主義又名認知學派，是一種學習理論，與行為主義學派的理論相對。認知學派學者認為學習者透過認知過程(cognitive
process)，把各種資料加以儲存及組織，形成知識結構(cognitive structure)。

認知主義源於格式塔心理學派，這個學派認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，並提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀點。該理論關於「學習」的觀點是：關於學習的心理現象，否定刺激（S）與反應（R）的聯系是直接的、機械的。認為人們的行為是以「有機體內部狀態」——意識為中介環節，受意識支配的，他們以S-O-R這一公式代替S-R這個公式（O為中介環節）；學習並不在於形成刺激與反應的聯結，而在依靠主觀的構造作用，形成「認知結構」，主體在學習中不是機械地接收刺激，被動地作出反應，而是主動地有選擇地獲取刺激並進行加工；對學習問題的研究，注重內部過程與內部條件，主要研究人的智能活動（包括知覺、學習、記憶、語言、思維）的性質及其活動方式。代表人物有皮亞傑、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。

§2.2.1 布魯納的認知—發現說§
認知學派源於格式塔心理學，它的核心觀點是學習並非是機械的、被動的刺激—反應的聯結，學習要通過主體的主觀作用來實現。瑞士心理學家皮亞傑（J.P.Piaget）提出的著名的「認知結構說」認為認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在於取得主體對自然社會環境的適應，達到主體與環境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發展，強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯系的過程，表明了只有學習者把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發生。認知主義的主要代表人物有苛勒、皮亞傑、布魯納和加涅等。

2．2．1 布魯納的認知—發現說
60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納（J.S.Bruner）接受並發展了皮亞傑的發生認識觀點，提出「認知—發現說」。在布魯納看來，學生的心理發展，雖然有些受環境的影響，並影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生形式，而表徵系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此他提倡使用發現學習的方法。

1. 發現學習的例證
布魯納最著名的也是引起爭議最多的論點是：「任何學科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童」。所謂「理智上忠實的形式」，是指適合學生認知發展水平的學科的基本結構或基本概念和基本原理，而發現學習，是一種最佳的學習方式。

舉例說來，代數中的變換律、分配律和結合律等，是代數這門學科的基本結構，小學低年級學生完全能夠掌握這些最基本的原理。事實上，兒童在幼兒園玩蹺蹺板時就知道，如果對方比自己重，自己就得往後移；如果對方比自己輕，就得往前移，否則就不可能玩蹺蹺板。根據這個原理，布魯納設計了一個如圖2－6所示的天平，讓8歲兒童藉助動手操作、視覺映象和符號來掌握代數中的基本結構。

布魯納認為，小學低年級學生雖然能夠像鸚鵡學舌似地說出「幾乘以幾等於18」，但是他們對「9?2」與「2?9」，或「6?3」與「3?6」有沒有不同常常感到吃不準。如果讓小學生自己先動手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個小環，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，並把它們記錄下來。小學生根據以往玩蹺蹺板的經驗，很快就能知道在鉤子2上掛9個小環；在鉤子3上掛6個小環；或在鉤子6上掛3個小環……，都能保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是「9?2=18」，而是代數的基本結構——交換律。在學習過程中，開始時讓學生動手操作；接著移去天平，讓學生憑借頭腦中形成的視覺映象來運算；最後，學生熟練掌握運算規則，不用實物和視覺映象，用符號也能自如地運算了。布魯納由此認為，教師只要把握每門學科的基本結構，根據學生表徵系統形成的特點來設計教學，那麼任何年齡階段的學生都能掌握各門學科的基本結構。

注重掌握學科的結構，而不是現成的正確答案，必然會強調學習的過程，而不是學習的結果。因此，布魯納認為，學生在掌握學科的基本結構的同時，還要掌握學習該學科的基本方法，其中發現的方法和發現的態度是最為重要的。所謂發現，當然不只局限於發現人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納並不認為學生學習每一事物都必須從動作表徵入手，教學活動如何進行，取決於學生的認知發展水平和已有的知識，即取決於學生認知結構。如果學生已具有這方面的動作經驗，教學可以從喚起學生視覺映象開始；如果學生已具有動作表徵和映像表徵的經驗，那麼就可以直接從形成的符號表徵入手。但從認識某一事物的整體上來看，學生必須具有這幾方面的經驗。

2. 發現學習的特徵及其教學策略
1) 強調學習過程
在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。教一門學科不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。「認識是一個過程，而不是一種產品。」布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

2) 強調直覺思維
除了注重學習過程之外，發現法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。布魯納認為，直覺思維與分析思維不同,它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。大量事實都表明，直覺思維對科學發現活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。

3) 強調內在動機
在學生的學習動機方面，布魯納重視的是形成學生學習的內部動機，或把外部動機轉化為內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以布魯納把好奇心稱之為「學生內部動機的原型」。布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機（competence
motivation），就是使學生有一種求得才能的驅動力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。
4) 強調信息提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。在一項實驗中，布魯納讓一些學生學習30對單詞，要求一組學生記住單詞，以後要復述；而要求其他學生把每對單詞造成句子。結果發現，後者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50%。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有較好的效果。

3. 評論
布魯納強調學生的學習應是主動發現的過程,而不是被動接受知識。這一觀點雖然並非布魯納首創，但由於他以自己對知覺和思維過程的獨到研究，使發現學習有了科學的基礎，因而更令人信服，對教學設計也有很大的啟示，具體可參見第四章。遺憾的是，布魯納只詳細闡述了發現學習，而對其他各種學習方式既沒有談及也沒有比較，這勢必使人會產生疑問：學生在學校里學習任何內容都採用發現法，那合適嗎？時間允許嗎？

§2.2.2 信息加工學習與教學觀§
20世紀50年代後,計算機科學技術的興起與發展，為心理學家分析和推斷心理過程提供了一個重要的工具。西蒙（H.Simon）等人的研究表明心理學中的許多問題可以用類似於計算機處理信息的過程予以闡明，憑借信息加工模式，能把格式塔心理學中關於認知和記憶重組的某些推測，用一種類似計算機程序的方式編制出來，即可用計算機處理信息的過程來模擬人的心理過程。這就為研究心理過程和心理結構提供了物質基礎。

1. 信息加工理論的基本假設
信息加工理論者認為，學習實質上是由獲得信息和使用信息構成的，而人的行為是由有機體內部的信息流程決定的。因而他們關注兩個問題：人類記憶系統的性質；記憶系統中知識表徵和貯存的方式。

1) 人類記憶的性質
長期以來，人們從各個角度對人類記憶系統作了研究，認為記憶系統是一個有復雜結構的系統，它加工和組織一個人擁有的全部知識，它是一個起組織作用的活躍的系統。換言之，人類的記憶系統積極地選擇將要被加工的材料，把它們轉變成有意義的信息，並貯存許多信息供來日使用。尤其是關於短時記憶和工作記憶的研究更是為理解學習和教學活動、設計學習和教學策略提供了強有力的理論依據。

2) 信息貯存的方式
信息加工理論除了主要關注人類記憶系統起作用的機制外，還探討了一個同樣重要的問題，這就是記憶信息貯存的方式，即知識編碼和表徵的方式。在記憶系統中被貯存的信息，不是與刺激輸入一一對應的直接復制，因為，感官接受的物理信號並不是對外部世界的完美表徵，為了便於回憶，人們須以某種方式轉換物理信號。編碼一般有表象編碼和語義編碼，表徵相應地也有兩種：表象表徵和符號表徵。轉換或重新編碼會增加以後回憶信息的可能性，但這是以失去某些細節為代價的。

2. 加涅的信息加工模式
在信息加工理論中，由於人的心理機能的復雜性，人們從實驗和推測中得到多個不同的學習過程的信息加工模式，美國教育心理學家加涅(R.M.Gagne)的信息加工模式是一個比較有代表性的模式。

這一模式表明，來自外界環境的刺激通過學生的感受器，以映象的形式輸入到感覺登記器，形成瞬時記憶，藉助注意將這些信息以語義的形式貯存在短時記憶中，然後經過復述、精細加工、組織編碼等，則進入長時記憶。長時記憶的信息要轉變為人能清晰意識到的信息就需要將它們提取進入短時記憶。因此短時記憶是信息加工的主要場所，因此也稱為工作記憶。它將來自感覺記錄器和長時記憶中提取出來的信息進行處理加工，加工的結果，一方面送至長時記憶，另一方面送至反應發生器。反應發生器將信息轉化成行動，也就是激起效應器的活動，作用於環境。在這個模式中，執行控制和預期是兩個重要的結構，它們可以激發或改變信息流的加工。前者是已有的經驗對當前學習過程的影響，起調節作用；後者是動機系統對學習的影響，起定向作用，它們可以對整個信息加工過程起調節和監督的功能。

3. 信息加工的基本原理
1) 信息流是行為的基礎
信息加工理論的實質，是要探討有機體內部的信息流。根據這種觀點，信息加工論者把人看作是一架非常復雜的機器，並試圖發現這個「暗箱」內部所發生的情況。因此，他們常常把人類認知系統表述為代表信息加工和貯存的一系列方框（或稱箱子），是它們在來回傳送信息。每一個方框都代表一種人頭腦中發生的信息轉換。

認知心理學家試圖用其它學科（如計算機科學）使用的方法來勾勒有機體內部的信息流程。由於目前還不可能直接進入有機體內部的信息加工流程，所以只能推測各種可供選擇的信息流程，然後確定哪種假設的流程更符合所觀察到的行為。信息加工論者通常把重點放在檢驗各類模式上，而不是放在某種模式的具體細節上，這可能會有助於了解哪一種模式更有利於解釋某一種學習過程。

2) 人類加工信息的容量是有限的
從香農（C.Shannon）等人設計的電話通訊系統的模式研究中發現，一根電纜在某一時刻只能從事有限的通訊，也就是說，它傳遞信息的容量是有限的。信息加工論者由此認為人的信息加工的容量也是有限的。這種觀點對注意與記憶領域的研究影響極大。例如，人們在某一時刻只能把注意力集中在某些刺激上，因而必然會摒棄其他刺激。而短時記憶與長時記憶之間的區分，主要是基於容量的差異。一般認為，長時記憶貯存信息的容量是無限的，而大量實驗表明，短時記憶一次只能記住7?2個組塊。所謂組塊，就是在記憶中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。如，讓學生記憶「1491625364964」這樣一個數目是很困難的，但如果告訴學生這是由1至8的平方數構成的，記憶就會很方便。

3) 記憶取決於信息編碼
記憶信息加工有點類似檔案分類系統，即首先要對外來信息的輕重緩急加以分類整理，而且所使用的分類方法和程序必須始終一致。
編碼是一個涉及覺察信息、從信息中抽取一種或多種分類特徵，並對此形成相應的記憶痕跡的過程。信息編碼的方式對以後提取信息的能力有很大影響。如果我們知覺有誤，或特徵分類不清，或形成的記憶痕跡與客觀事物相差很遠，那麼在提取信息時就會非常困難。

對信息編碼的方式往往取決於學習任務的性質。如果學生知道某門學科的要求，他們會以最能滿足這一要求的方式來編碼。例如，教師如果告訴學生這門課的考試形式是選擇題，學生就會以便於再認的方式來編碼的，而不是以有助於問題解決的方式來編碼。

編碼還涉及組塊問題。心理學家們認為，盡管我們記憶同時出現的一系列信息的能力是有限的，但如果把一些信息組織成塊，就可以大大提高記憶能力，而且，組塊中所包括的信息量可以是很不同的。另外，如果把信息組織成有意義的組塊，不僅可以增加信息攝取量，而且還有助於保持記憶。

大量研究表明，編碼過程常常涉及信息的積極轉換或改變。編碼不僅僅是一種消極的過程，不只是消極地把環境事件機械地記錄在某種記憶痕跡上。

4) 回憶部分取決於提取線索
用適當的編碼進行信息貯存，這僅僅是問題的一半，如果沒有適當的提取信息的線索作為補充，一個人是難以回想起某一事件的。例如，我們可能常常有這樣的體驗：試圖想回憶某件事情，但開始時就是想不起來，就把它擱在一邊；後來再試，似乎當時也沒有什麼新信息，但成功地回想起來了。很顯然，這方面信息是貯存在記憶中的，最初回憶失敗是由於提取的失敗，因為我們在第二次回憶時成功了。研究這類簡單事件（例如，回憶一系列圖片或單詞）的心理學家已觀察到同樣的現象。當給被試對象就同樣信息進行重復測驗時，常常可以看到，被試對象當時不能馬上回想起來的信息最終被回憶起來了。

4. 信息加工理論的教學應用
信息加工理論在教學中產生了重大的影響，形成了所謂的認知教學理論。其中比較著名的認知教學理論包括奧蘇貝爾的有意義學習理論及其著名的先行組織者教學策略、加涅的學習的條件與教學論（九段教學法）等。

奧蘇貝爾指出，有意義學習過程的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有知識的適當觀念建立非人為的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。這就為區分機械學習和有意義學習提供了明確的劃分標准。他將有意義學習的類型化分為三種：表徵學習、概念學習和命題學習，並進一步按命題關系將命題學習劃分為上位學習、下位學習和並列結合學習。他認為發現學習和接受學習都可以成為有意義學習的形式，關鍵是學習材料本身必須有邏輯意義，合乎非人為的實質性的標准，而且學習者必須具有有意義學習的心理傾向，也就是將所學的新知識與自己頭腦中原有的適當知識觀念加以聯系的傾向。

為了進一步指導教學，奧蘇貝爾提出了認知結構變數：就是原有知識的數量、清晰程度和組織結構。根據原有知識到這些特徵及其與新學知識之間的關系，他提出來逐級分化、整合協調和先行組織者三種教學策略。這些理論實質上都是在信息加工心理學的基礎上提出的。

加涅則依據其總結的學習與記憶的信息加工模型，
明確指出如何通過教學將信息轉化進入到學生的長時記憶，因此十分重視設計促進和激發學習者內部過程的外部活動，它們實際上是九個教學階段。

引起注意——變化刺激、吸引興趣改變體態、語調、音量
告知目標——激起期望
刺激回憶——明確同化新知識的經驗范圍
呈示材料——注意考慮年齡、基礎、學習類型等因素，安排順序和份量
提供指導——注意掌握指導的程度
誘引行為——促使學生主動參與，積極作出反應
及時強化——給學生行為及時反饋
檢查評價——獨立測試、單元測試等方法
促進遷移——系統復習、及時布置新任務。
5. 評論
信息加工學習理論可以用來解釋人類的許多思維過程，使得人類的高級心理過程不再那麼神秘。對信息加工理論來說，探究學生頭腦中發生的信息加工過程是至關重要的，它試圖解釋被行為主義者作為「暗箱」的內部認知活動。但對這些內部過程的探討，是用一種比傳統的認知理論遠為精確的方式進行的。它要求描述假定的心理過程的每一個具體步驟的程序，如果描述這一過程能詳細到可以用計算機來模擬的程度，那就更理想了。另外，信息加工理論，一方面採取行為主義者所持的重視實驗的態度，即不僅要假設心理過程，而且必須予以實驗驗證；另一方面則又像傳統的認知理論家一樣，為了便於假設，常常採用非正規的觀察法和對心理活動的邏輯分析，然後再用實驗予以檢驗。

從學習理論的角度來看，信息加工理論在以下幾方面對學習是有啟迪的：
（1）刺激選擇不是一種隨機的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特徵，而且還要關注學習者已有的信息或認知圖式（Scheme）。
（2）人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學生在短時間內掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。

（3）「組塊」理論，為了盡可能使學生在短時間內學習較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學習。
（4）信息編碼不僅有助於學生的理解，而且也有助於信息的貯存和提取。教師在幫助學生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。
但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統、編碼系統和記憶系統的分析，是建立在實驗推測的基礎上的。計算機科學技術目前的發展，還無法使「認知過程就像構成行為的肌肉反應一樣實在」。正因為這樣，在信息加工理論中涌現了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發展的一個標志。要窮盡對內部心理過程的探究是永遠不可能的，我們所期望的，是涌現出更有說服力的模式。

http://www.baidu.com/s?cl=3&wd=%D0%D0%CE%AA%D6%F7%D2%E5

行為主義

行為主義(behaviorism)，或稱行為論和行為學派，系由美國心理學家華森(JohnB．Watson，1878—1958)在1913年所創立。按行為主義的主張，不但反對結構主義的心理結構與意識元素觀念，而且，根本就不同意結構主義與功能主義將意識當做心理學研究之主題。華森氏主張，心理學是一門科學，科學的研究只限於以客觀的方法處理客觀的資料。內省不是客觀的方法，用內省法所得到的意識經驗，更非客觀資料。因此，行為主義者批評結構主義與功能主義二者，均不配稱為科學心理學。行為主義的主張，最重要者有以下四點：(1)強調科學心理學所研究者，只是能夠由別人客觀觀察和測量的外顯行為。(2)構成行為基礎者是個體的反應，集多個反應即可知行為的整體。(3)個體行為不是與生俱來的，不是由遺傳決定的，而是受環境因素的影響被動學習的。（4)經由對動物或兒童實驗研究所得到的行為的原理原則，即可推論解釋一般人的同類行為。像此種純粹以「客觀的客觀」為標準的行為主義取向，被人稱為激進行為主義(radicalbehaviorism)。
行為主義發展到三十年代後，其嚴守自然科學的取向受到了批評。同時又因其他學派理論的影響，有些原屬行為學派的學者，不再堅持「客觀的客觀」的原則，終而接受意識成為心理學研究的主題之一的理念。行為主義中持有此種理論取向者，被稱為新行為主義(new—behavioyism)。
從現代心理學的觀點看，我們可以從下述兩點對行為主義做公正的評論：其一，為使心理學符合科學的標准，行為主義者刻意將之限定為外顯行為，將傳統心理學中一切有關「心」的成份完全排除，致使心理學內涵窄化，難免有削足適履之缺失。七十年代以後，現代心理學的界說「心理學是對行為與心理歷程的科學研究」，又把失去了多年的「心」找回來，顯然就是行為主義偏激取向的匡正。其二，行為主義的嚴格科學取向，使心理學在研究上提高了方法與工具的品質，使心理學在社會科學的同輩中形象突出，在四十年代行為科學(behavioralscience)興起，其名稱之由來，就是受了當時行為主義心理學的影響。因此，在科學心理學的發展上，行為主義仍然是有貢獻的。此外，行為主義的研究，在學習心理學上也是貢獻甚大。

7、改變與否怎麼取決於自己的認知?

認知主義又名認知學派，是一種學習理論，與行為主義學派的理論相對。認知學派學者認為學習者透過認知過程(cognitive
process)，把各種資料加以儲存及組織，形成知識結構(cognitive structure)。

認知主義源於格式塔心理學派，這個學派認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，並提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀點。該理論關於「學習」的觀點是：關於學習的心理現象，否定刺激（S）與反應（R）的聯系是直接的、機械的。認為人們的行為是以「有機體內部狀態」——意識為中介環節，受意識支配的，他們以S-O-R這一公式代替S-R這個公式（O為中介環節）；學習並不在於形成刺激與反應的聯結，而在依靠主觀的構造作用，形成「認知結構」，主體在學習中不是機械地接收刺激，被動地作出反應，而是主動地有選擇地獲取刺激並進行加工；對學習問題的研究，注重內部過程與內部條件，主要研究人的智能活動（包括知覺、學習、記憶、語言、思維）的性質及其活動方式。代表人物有皮亞傑、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。

§2.2.1 布魯納的認知—發現說§
認知學派源於格式塔心理學，它的核心觀點是學習並非是機械的、被動的刺激—反應的聯結，學習要通過主體的主觀作用來實現。瑞士心理學家皮亞傑（J.P.Piaget）提出的著名的「認知結構說」認為認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在於取得主體對自然社會環境的適應，達到主體與環境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發展，強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯系的過程，表明了只有學習者把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發生。認知主義的主要代表人物有苛勒、皮亞傑、布魯納和加涅等。

2．2．1 布魯納的認知—發現說
60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納（J.S.Bruner）接受並發展了皮亞傑的發生認識觀點，提出「認知—發現說」。在布魯納看來，學生的心理發展，雖然有些受環境的影響，並影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生形式，而表徵系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此他提倡使用發現學習的方法。

1. 發現學習的例證
布魯納最著名的也是引起爭議最多的論點是：「任何學科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童」。所謂「理智上忠實的形式」，是指適合學生認知發展水平的學科的基本結構或基本概念和基本原理，而發現學習，是一種最佳的學習方式。

舉例說來，代數中的變換律、分配律和結合律等，是代數這門學科的基本結構，小學低年級學生完全能夠掌握這些最基本的原理。事實上，兒童在幼兒園玩蹺蹺板時就知道，如果對方比自己重，自己就得往後移；如果對方比自己輕，就得往前移，否則就不可能玩蹺蹺板。根據這個原理，布魯納設計了一個如圖2－6所示的天平，讓8歲兒童藉助動手操作、視覺映象和符號來掌握代數中的基本結構。

布魯納認為，小學低年級學生雖然能夠像鸚鵡學舌似地說出「幾乘以幾等於18」，但是他們對「9?2」與「2?9」，或「6?3」與「3?6」有沒有不同常常感到吃不準。如果讓小學生自己先動手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個小環，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，並把它們記錄下來。小學生根據以往玩蹺蹺板的經驗，很快就能知道在鉤子2上掛9個小環；在鉤子3上掛6個小環；或在鉤子6上掛3個小環……，都能保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是「9?2=18」，而是代數的基本結構——交換律。在學習過程中，開始時讓學生動手操作；接著移去天平，讓學生憑借頭腦中形成的視覺映象來運算；最後，學生熟練掌握運算規則，不用實物和視覺映象，用符號也能自如地運算了。布魯納由此認為，教師只要把握每門學科的基本結構，根據學生表徵系統形成的特點來設計教學，那麼任何年齡階段的學生都能掌握各門學科的基本結構。

注重掌握學科的結構，而不是現成的正確答案，必然會強調學習的過程，而不是學習的結果。因此，布魯納認為，學生在掌握學科的基本結構的同時，還要掌握學習該學科的基本方法，其中發現的方法和發現的態度是最為重要的。所謂發現，當然不只局限於發現人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納並不認為學生學習每一事物都必須從動作表徵入手，教學活動如何進行，取決於學生的認知發展水平和已有的知識，即取決於學生認知結構。如果學生已具有這方面的動作經驗，教學可以從喚起學生視覺映象開始；如果學生已具有動作表徵和映像表徵的經驗，那麼就可以直接從形成的符號表徵入手。但從認識某一事物的整體上來看，學生必須具有這幾方面的經驗。

2. 發現學習的特徵及其教學策略
1) 強調學習過程
在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。教一門學科不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。「認識是一個過程，而不是一種產品。」布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

2) 強調直覺思維
除了注重學習過程之外，發現法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。布魯納認為，直覺思維與分析思維不同,它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。大量事實都表明，直覺思維對科學發現活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。

3) 強調內在動機
在學生的學習動機方面，布魯納重視的是形成學生學習的內部動機，或把外部動機轉化為內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以布魯納把好奇心稱之為「學生內部動機的原型」。布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機（competence
motivation），就是使學生有一種求得才能的驅動力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。
4) 強調信息提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。在一項實驗中，布魯納讓一些學生學習30對單詞，要求一組學生記住單詞，以後要復述；而要求其他學生把每對單詞造成句子。結果發現，後者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50%。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有較好的效果。

3. 評論
布魯納強調學生的學習應是主動發現的過程,而不是被動接受知識。這一觀點雖然並非布魯納首創，但由於他以自己對知覺和思維過程的獨到研究，使發現學習有了科學的基礎，因而更令人信服，對教學設計也有很大的啟示，具體可參見第四章。遺憾的是，布魯納只詳細闡述了發現學習，而對其他各種學習方式既沒有談及也沒有比較，這勢必使人會產生疑問：學生在學校里學習任何內容都採用發現法，那合適嗎？時間允許嗎？

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§2.2.2 信息加工學習與教學觀§
20世紀50年代後,計算機科學技術的興起與發展，為心理學家分析和推斷心理過程提供了一個重要的工具。西蒙（H.Simon）等人的研究表明心理學中的許多問題可以用類似於計算機處理信息的過程予以闡明，憑借信息加工模式，能把格式塔心理學中關於認知和記憶重組的某些推測，用一種類似計算機程序的方式編制出來，即可用計算機處理信息的過程來模擬人的心理過程。這就為研究心理過程和心理結構提供了物質基礎。

1. 信息加工理論的基本假設
信息加工理論者認為，學習實質上是由獲得信息和使用信息構成的，而人的行為是由有機體內部的信息流程決定的。因而他們關注兩個問題：人類記憶系統的性質；記憶系統中知識表徵和貯存的方式。

1) 人類記憶的性質
長期以來，人們從各個角度對人類記憶系統作了研究，認為記憶系統是一個有復雜結構的系統，它加工和組織一個人擁有的全部知識，它是一個起組織作用的活躍的系統。換言之，人類的記憶系統積極地選擇將要被加工的材料，把它們轉變成有意義的信息，並貯存許多信息供來日使用。尤其是關於短時記憶和工作記憶的研究更是為理解學習和教學活動、設計學習和教學策略提供了強有力的理論依據。

2) 信息貯存的方式
信息加工理論除了主要關注人類記憶系統起作用的機制外，還探討了一個同樣重要的問題，這就是記憶信息貯存的方式，即知識編碼和表徵的方式。在記憶系統中被貯存的信息，不是與刺激輸入一一對應的直接復制，因為，感官接受的物理信號並不是對外部世界的完美表徵，為了便於回憶，人們須以某種方式轉換物理信號。編碼一般有表象編碼和語義編碼，表徵相應地也有兩種：表象表徵和符號表徵。轉換或重新編碼會增加以後回憶信息的可能性，但這是以失去某些細節為代價的。

2. 加涅的信息加工模式
在信息加工理論中，由於人的心理機能的復雜性，人們從實驗和推測中得到多個不同的學習過程的信息加工模式，美國教育心理學家加涅(R.M.Gagne)的信息加工模式是一個比較有代表性的模式。

這一模式表明，來自外界環境的刺激通過學生的感受器，以映象的形式輸入到感覺登記器，形成瞬時記憶，藉助注意將這些信息以語義的形式貯存在短時記憶中，然後經過復述、精細加工、組織編碼等，則進入長時記憶。長時記憶的信息要轉變為人能清晰意識到的信息就需要將它們提取進入短時記憶。因此短時記憶是信息加工的主要場所，因此也稱為工作記憶。它將來自感覺記錄器和長時記憶中提取出來的信息進行處理加工，加工的結果，一方面送至長時記憶，另一方面送至反應發生器。反應發生器將信息轉化成行動，也就是激起效應器的活動，作用於環境。在這個模式中，執行控制和預期是兩個重要的結構，它們可以激發或改變信息流的加工。前者是已有的經驗對當前學習過程的影響，起調節作用；後者是動機系統對學習的影響，起定向作用，它們可以對整個信息加工過程起調節和監督的功能。

3. 信息加工的基本原理
1) 信息流是行為的基礎
信息加工理論的實質，是要探討有機體內部的信息流。根據這種觀點，信息加工論者把人看作是一架非常復雜的機器，並試圖發現這個「暗箱」內部所發生的情況。因此，他們常常把人類認知系統表述為代表信息加工和貯存的一系列方框（或稱箱子），是它們在來回傳送信息。每一個方框都代表一種人頭腦中發生的信息轉換。

認知心理學家試圖用其它學科（如計算機科學）使用的方法來勾勒有機體內部的信息流程。由於目前還不可能直接進入有機體內部的信息加工流程，所以只能推測各種可供選擇的信息流程，然後確定哪種假設的流程更符合所觀察到的行為。信息加工論者通常把重點放在檢驗各類模式上，而不是放在某種模式的具體細節上，這可能會有助於了解哪一種模式更有利於解釋某一種學習過程。

2) 人類加工信息的容量是有限的
從香農（C.Shannon）等人設計的電話通訊系統的模式研究中發現，一根電纜在某一時刻只能從事有限的通訊，也就是說，它傳遞信息的容量是有限的。信息加工論者由此認為人的信息加工的容量也是有限的。這種觀點對注意與記憶領域的研究影響極大。例如，人們在某一時刻只能把注意力集中在某些刺激上，因而必然會摒棄其他刺激。而短時記憶與長時記憶之間的區分，主要是基於容量的差異。一般認為，長時記憶貯存信息的容量是無限的，而大量實驗表明，短時記憶一次只能記住7?2個組塊。所謂組塊，就是在記憶中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。如，讓學生記憶「1491625364964」這樣一個數目是很困難的，但如果告訴學生這是由1至8的平方數構成的，記憶就會很方便。

3) 記憶取決於信息編碼
記憶信息加工有點類似檔案分類系統，即首先要對外來信息的輕重緩急加以分類整理，而且所使用的分類方法和程序必須始終一致。
編碼是一個涉及覺察信息、從信息中抽取一種或多種分類特徵，並對此形成相應的記憶痕跡的過程。信息編碼的方式對以後提取信息的能力有很大影響。如果我們知覺有誤，或特徵分類不清，或形成的記憶痕跡與客觀事物相差很遠，那麼在提取信息時就會非常困難。

對信息編碼的方式往往取決於學習任務的性質。如果學生知道某門學科的要求，他們會以最能滿足這一要求的方式來編碼。例如，教師如果告訴學生這門課的考試形式是選擇題，學生就會以便於再認的方式來編碼的，而不是以有助於問題解決的方式來編碼。

編碼還涉及組塊問題。心理學家們認為，盡管我們記憶同時出現的一系列信息的能力是有限的，但如果把一些信息組織成塊，就可以大大提高記憶能力，而且，組塊中所包括的信息量可以是很不同的。另外，如果把信息組織成有意義的組塊，不僅可以增加信息攝取量，而且還有助於保持記憶。

大量研究表明，編碼過程常常涉及信息的積極轉換或改變。編碼不僅僅是一種消極的過程，不只是消極地把環境事件機械地記錄在某種記憶痕跡上。

4) 回憶部分取決於提取線索
用適當的編碼進行信息貯存，這僅僅是問題的一半，如果沒有適當的提取信息的線索作為補充，一個人是難以回想起某一事件的。例如，我們可能常常有這樣的體驗：試圖想回憶某件事情，但開始時就是想不起來，就把它擱在一邊；後來再試，似乎當時也沒有什麼新信息，但成功地回想起來了。很顯然，這方面信息是貯存在記憶中的，最初回憶失敗是由於提取的失敗，因為我們在第二次回憶時成功了。研究這類簡單事件（例如，回憶一系列圖片或單詞）的心理學家已觀察到同樣的現象。當給被試對象就同樣信息進行重復測驗時，常常可以看到，被試對象當時不能馬上回想起來的信息最終被回憶起來了。

4. 信息加工理論的教學應用
信息加工理論在教學中產生了重大的影響，形成了所謂的認知教學理論。其中比較著名的認知教學理論包括奧蘇貝爾的有意義學習理論及其著名的先行組織者教學策略、加涅的學習的條件與教學論（九段教學法）等。

奧蘇貝爾指出，有意義學習過程的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有知識的適當觀念建立非人為的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。這就為區分機械學習和有意義學習提供了明確的劃分標准。他將有意義學習的類型化分為三種：表徵學習、概念學習和命題學習，並進一步按命題關系將命題學習劃分為上位學習、下位學習和並列結合學習。他認為發現學習和接受學習都可以成為有意義學習的形式，關鍵是學習材料本身必須有邏輯意義，合乎非人為的實質性的標准，而且學習者必須具有有意義學習的心理傾向，也就是將所學的新知識與自己頭腦中原有的適當知識觀念加以聯系的傾向。

為了進一步指導教學，奧蘇貝爾提出了認知結構變數：就是原有知識的數量、清晰程度和組織結構。根據原有知識到這些特徵及其與新學知識之間的關系，他提出來逐級分化、整合協調和先行組織者三種教學策略。這些理論實質上都是在信息加工心理學的基礎上提出的。

加涅則依據其總結的學習與記憶的信息加工模型，
明確指出如何通過教學將信息轉化進入到學生的長時記憶，因此十分重視設計促進和激發學習者內部過程的外部活動，它們實際上是九個教學階段。

引起注意——變化刺激、吸引興趣改變體態、語調、音量
告知目標——激起期望
刺激回憶——明確同化新知識的經驗范圍
呈示材料——注意考慮年齡、基礎、學習類型等因素，安排順序和份量
提供指導——注意掌握指導的程度
誘引行為——促使學生主動參與，積極作出反應
及時強化——給學生行為及時反饋
檢查評價——獨立測試、單元測試等方法
促進遷移——系統復習、及時布置新任務。
5. 評論
信息加工學習理論可以用來解釋人類的許多思維過程，使得人類的高級心理過程不再那麼神秘。對信息加工理論來說，探究學生頭腦中發生的信息加工過程是至關重要的，它試圖解釋被行為主義者作為「暗箱」的內部認知活動。但對這些內部過程的探討，是用一種比傳統的認知理論遠為精確的方式進行的。它要求描述假定的心理過程的每一個具體步驟的程序，如果描述這一過程能詳細到可以用計算機來模擬的程度，那就更理想了。另外，信息加工理論，一方面採取行為主義者所持的重視實驗的態度，即不僅要假設心理過程，而且必須予以實驗驗證；另一方面則又像傳統的認知理論家一樣，為了便於假設，常常採用非正規的觀察法和對心理活動的邏輯分析，然後再用實驗予以檢驗。

從學習理論的角度來看，信息加工理論在以下幾方面對學習是有啟迪的：
（1）刺激選擇不是一種隨機的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特徵，而且還要關注學習者已有的信息或認知圖式（Scheme）。
（2）人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學生在短時間內掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。

（3）「組塊」理論，為了盡可能使學生在短時間內學習較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學習。
（4）信息編碼不僅有助於學生的理解，而且也有助於信息的貯存和提取。教師在幫助學生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。
但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統、編碼系統和記憶系統的分析，是建立在實驗推測的基礎上的。計算機科學技術目前的發展，還無法使「認知過程就像構成行為的肌肉反應一樣實在」。正因為這樣，在信息加工理論中涌現了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發展的一個標志。要窮盡對內部心理過程的探究是永遠不可能的，我們所期望的，是涌現出更有說服力的模式。

8、信息爆炸的時代，面對如洪流般的信息你該怎樣做？

互聯網發展到今天，面對普通大眾來說已經出現了一個很大的問題，就是每天充斥著手機、電腦APP端的似洪流般的信息。面對如此情景，該如何選擇

生活中到處有這樣的例子，刷朋友圈、微博、頭條、知乎等各大信息流平台，看了一條又一條，總是沒完沒了，而且都是自己喜歡的內容。就這樣不知覺間過了幾個小時，等偶爾一瞥手機左上角的時間，才發覺自己還有要做的功課或者明天開會前要准備的文案的工作還沒開始做，於是又馬不停蹄的去趕制工作，可是發現自己根本沒有精力投入現在的工作，總是集中不了精神。於是乎，心情開始焦慮，焦慮之後又忍不住拿起手機看看有沒有消息發來，看完消息又想起上次還有一篇感興趣的文章沒看完，於是趕快去尋找那篇文章。然後，就沒有然後了??到頭來，功課或者工作沒有來得及完成，而且時間也就這樣浪費掉了。這時的自己又在懊惱因虛度光陰而悶悶不樂，好吧，這一天就這樣度過了。

上述的事情想必在如今這個信息爆炸的時代是經常發生的，機器演算法已經一定程度的掌握了我們的興趣愛好，所以才會顯得如此被動。以前由於信息獲取、交流的困難，限制了人們的思想；而如今，各大平台的信息如江河決堤一樣兇猛的沖擊著人們的思想，這時，稍不注意，你的思想將會被這些龐大的信息所固化。不要覺得自己每天通過互聯網接觸到上百條的信息就認為自己的認知有所進步，而思想也會更深邃。要是有這想法，那就說明你的認知已經止步不前、思想已經被固化了。

不信的話，可以試想一下你看到這篇文章前你從前一篇文章內容中獲取到了什麼信息，小編相信你是不記得它在講述什麼內容的。再不濟，你想想前一周或者前一月從這些信息流中獲取到了什麼信息，是不記的吧！所以，現在作為時代獲利者的我們該怎樣從這些龐大的信息流中獲取到有用的信息呢？這也是當務之急急不容緩的事情。

第一：學會辯認低俗、無用信息。

你要首先辨認每天幾十萬條（平台每天所發布的信息量）的信息哪些是低俗的、無用的。當然，前提是你在刷這些平台的時候是為了獲取某種信息，如果只為了單純的娛樂也就沒有必要去辨別。怎樣辨認？你要明確獲取什麼樣的信息，然後圍繞這個「明確」的信息展開搜索瀏覽。在這范圍以外的信息概不接受。

其二：每一篇文章自己要能夠試著去分析作者的思路、理清文章的思緒、抓住重點脈絡。不要去硬搬作者的思想與結論，要學會質疑，否則，前面的一切努力都是白費的。

其三：也是最為重要的一點，你曾試圖努力（哪怕是有想法）過改變當時沉迷信息流的困境。如果一個人假裝睡著，不管人怎樣叫他都不醒。現在的情況也大抵如此。

望這篇文章對你有所幫助！

圖片來源網路，不針對任何人

9、什麼是認知主義？

認知主義又名認知學派，是一種學習理論，與行為主義學派的理論相對。認知學派學者認為學習者透過認知過程(cognitive
process)，把各種資料加以儲存及組織，形成知識結構(cognitive structure)。

認知主義源於格式塔心理學派，這個學派認為學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現的，並提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現的觀點。該理論關於「學習」的觀點是：關於學習的心理現象，否定刺激（S）與反應（R）的聯系是直接的、機械的。認為人們的行為是以「有機體內部狀態」——意識為中介環節，受意識支配的，他們以S-O-R這一公式代替S-R這個公式（O為中介環節）；學習並不在於形成刺激與反應的聯結，而在依靠主觀的構造作用，形成「認知結構」，主體在學習中不是機械地接收刺激，被動地作出反應，而是主動地有選擇地獲取刺激並進行加工；對學習問題的研究，注重內部過程與內部條件，主要研究人的智能活動（包括知覺、學習、記憶、語言、思維）的性質及其活動方式。代表人物有皮亞傑、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。

§2.2.1 布魯納的認知—發現說§
認知學派源於格式塔心理學，它的核心觀點是學習並非是機械的、被動的刺激—反應的聯結，學習要通過主體的主觀作用來實現。瑞士心理學家皮亞傑（J.P.Piaget）提出的著名的「認知結構說」認為認識是主體轉變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在於取得主體對自然社會環境的適應，達到主體與環境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發展，強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯系的過程，表明了只有學習者把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發生。認知主義的主要代表人物有苛勒、皮亞傑、布魯納和加涅等。

2．2．1 布魯納的認知—發現說
60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納（J.S.Bruner）接受並發展了皮亞傑的發生認識觀點，提出「認知—發現說」。在布魯納看來，學生的心理發展，雖然有些受環境的影響，並影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生形式，而表徵系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此他提倡使用發現學習的方法。

1. 發現學習的例證
布魯納最著名的也是引起爭議最多的論點是：「任何學科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童」。所謂「理智上忠實的形式」，是指適合學生認知發展水平的學科的基本結構或基本概念和基本原理，而發現學習，是一種最佳的學習方式。

舉例說來，代數中的變換律、分配律和結合律等，是代數這門學科的基本結構，小學低年級學生完全能夠掌握這些最基本的原理。事實上，兒童在幼兒園玩蹺蹺板時就知道，如果對方比自己重，自己就得往後移；如果對方比自己輕，就得往前移，否則就不可能玩蹺蹺板。根據這個原理，布魯納設計了一個如圖2－6所示的天平，讓8歲兒童藉助動手操作、視覺映象和符號來掌握代數中的基本結構。

布魯納認為，小學低年級學生雖然能夠像鸚鵡學舌似地說出「幾乘以幾等於18」，但是他們對「9?2」與「2?9」，或「6?3」與「3?6」有沒有不同常常感到吃不準。如果讓小學生自己先動手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個小環，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，並把它們記錄下來。小學生根據以往玩蹺蹺板的經驗，很快就能知道在鉤子2上掛9個小環；在鉤子3上掛6個小環；或在鉤子6上掛3個小環……，都能保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是「9?2=18」，而是代數的基本結構——交換律。在學習過程中，開始時讓學生動手操作；接著移去天平，讓學生憑借頭腦中形成的視覺映象來運算；最後，學生熟練掌握運算規則，不用實物和視覺映象，用符號也能自如地運算了。布魯納由此認為，教師只要把握每門學科的基本結構，根據學生表徵系統形成的特點來設計教學，那麼任何年齡階段的學生都能掌握各門學科的基本結構。

注重掌握學科的結構，而不是現成的正確答案，必然會強調學習的過程，而不是學習的結果。因此，布魯納認為，學生在掌握學科的基本結構的同時，還要掌握學習該學科的基本方法，其中發現的方法和發現的態度是最為重要的。所謂發現，當然不只局限於發現人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式。布魯納並不認為學生學習每一事物都必須從動作表徵入手，教學活動如何進行，取決於學生的認知發展水平和已有的知識，即取決於學生認知結構。如果學生已具有這方面的動作經驗，教學可以從喚起學生視覺映象開始；如果學生已具有動作表徵和映像表徵的經驗，那麼就可以直接從形成的符號表徵入手。但從認識某一事物的整體上來看，學生必須具有這幾方面的經驗。

2. 發現學習的特徵及其教學策略
1) 強調學習過程
在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。教一門學科不是要建造一個活著的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。「認識是一個過程，而不是一種產品。」布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

2) 強調直覺思維
除了注重學習過程之外，發現法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。布魯納認為，直覺思維與分析思維不同,它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。大量事實都表明，直覺思維對科學發現活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試著做，邊做邊想。

3) 強調內在動機
在學生的學習動機方面，布魯納重視的是形成學生學習的內部動機，或把外部動機轉化為內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以布魯納把好奇心稱之為「學生內部動機的原型」。布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機（competence
motivation），就是使學生有一種求得才能的驅動力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。
4) 強調信息提取
布魯納認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。在一項實驗中，布魯納讓一些學生學習30對單詞，要求一組學生記住單詞，以後要復述；而要求其他學生把每對單詞造成句子。結果發現，後者能復述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50%。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有較好的效果。

3. 評論
布魯納強調學生的學習應是主動發現的過程,而不是被動接受知識。這一觀點雖然並非布魯納首創，但由於他以自己對知覺和思維過程的獨到研究，使發現學習有了科學的基礎，因而更令人信服，對教學設計也有很大的啟示，具體可參見第四章。遺憾的是，布魯納只詳細闡述了發現學習，而對其他各種學習方式既沒有談及也沒有比較，這勢必使人會產生疑問：學生在學校里學習任何內容都採用發現法，那合適嗎？時間允許嗎？

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§2.2.2 信息加工學習與教學觀§
20世紀50年代後,計算機科學技術的興起與發展，為心理學家分析和推斷心理過程提供了一個重要的工具。西蒙（H.Simon）等人的研究表明心理學中的許多問題可以用類似於計算機處理信息的過程予以闡明，憑借信息加工模式，能把格式塔心理學中關於認知和記憶重組的某些推測，用一種類似計算機程序的方式編制出來，即可用計算機處理信息的過程來模擬人的心理過程。這就為研究心理過程和心理結構提供了物質基礎。

1. 信息加工理論的基本假設
信息加工理論者認為，學習實質上是由獲得信息和使用信息構成的，而人的行為是由有機體內部的信息流程決定的。因而他們關注兩個問題：人類記憶系統的性質；記憶系統中知識表徵和貯存的方式。

1) 人類記憶的性質
長期以來，人們從各個角度對人類記憶系統作了研究，認為記憶系統是一個有復雜結構的系統，它加工和組織一個人擁有的全部知識，它是一個起組織作用的活躍的系統。換言之，人類的記憶系統積極地選擇將要被加工的材料，把它們轉變成有意義的信息，並貯存許多信息供來日使用。尤其是關於短時記憶和工作記憶的研究更是為理解學習和教學活動、設計學習和教學策略提供了強有力的理論依據。

2) 信息貯存的方式
信息加工理論除了主要關注人類記憶系統起作用的機制外，還探討了一個同樣重要的問題，這就是記憶信息貯存的方式，即知識編碼和表徵的方式。在記憶系統中被貯存的信息，不是與刺激輸入一一對應的直接復制，因為，感官接受的物理信號並不是對外部世界的完美表徵，為了便於回憶，人們須以某種方式轉換物理信號。編碼一般有表象編碼和語義編碼，表徵相應地也有兩種：表象表徵和符號表徵。轉換或重新編碼會增加以後回憶信息的可能性，但這是以失去某些細節為代價的。

2. 加涅的信息加工模式
在信息加工理論中，由於人的心理機能的復雜性，人們從實驗和推測中得到多個不同的學習過程的信息加工模式，美國教育心理學家加涅(R.M.Gagne)的信息加工模式是一個比較有代表性的模式。

這一模式表明，來自外界環境的刺激通過學生的感受器，以映象的形式輸入到感覺登記器，形成瞬時記憶，藉助注意將這些信息以語義的形式貯存在短時記憶中，然後經過復述、精細加工、組織編碼等，則進入長時記憶。長時記憶的信息要轉變為人能清晰意識到的信息就需要將它們提取進入短時記憶。因此短時記憶是信息加工的主要場所，因此也稱為工作記憶。它將來自感覺記錄器和長時記憶中提取出來的信息進行處理加工，加工的結果，一方面送至長時記憶，另一方面送至反應發生器。反應發生器將信息轉化成行動，也就是激起效應器的活動，作用於環境。在這個模式中，執行控制和預期是兩個重要的結構，它們可以激發或改變信息流的加工。前者是已有的經驗對當前學習過程的影響，起調節作用；後者是動機系統對學習的影響，起定向作用，它們可以對整個信息加工過程起調節和監督的功能。

3. 信息加工的基本原理
1) 信息流是行為的基礎
信息加工理論的實質，是要探討有機體內部的信息流。根據這種觀點，信息加工論者把人看作是一架非常復雜的機器，並試圖發現這個「暗箱」內部所發生的情況。因此，他們常常把人類認知系統表述為代表信息加工和貯存的一系列方框（或稱箱子），是它們在來回傳送信息。每一個方框都代表一種人頭腦中發生的信息轉換。

認知心理學家試圖用其它學科（如計算機科學）使用的方法來勾勒有機體內部的信息流程。由於目前還不可能直接進入有機體內部的信息加工流程，所以只能推測各種可供選擇的信息流程，然後確定哪種假設的流程更符合所觀察到的行為。信息加工論者通常把重點放在檢驗各類模式上，而不是放在某種模式的具體細節上，這可能會有助於了解哪一種模式更有利於解釋某一種學習過程。

2) 人類加工信息的容量是有限的
從香農（C.Shannon）等人設計的電話通訊系統的模式研究中發現，一根電纜在某一時刻只能從事有限的通訊，也就是說，它傳遞信息的容量是有限的。信息加工論者由此認為人的信息加工的容量也是有限的。這種觀點對注意與記憶領域的研究影響極大。例如，人們在某一時刻只能把注意力集中在某些刺激上，因而必然會摒棄其他刺激。而短時記憶與長時記憶之間的區分，主要是基於容量的差異。一般認為，長時記憶貯存信息的容量是無限的，而大量實驗表明，短時記憶一次只能記住7?2個組塊。所謂組塊，就是在記憶中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。如，讓學生記憶「1491625364964」這樣一個數目是很困難的，但如果告訴學生這是由1至8的平方數構成的，記憶就會很方便。

3) 記憶取決於信息編碼
記憶信息加工有點類似檔案分類系統，即首先要對外來信息的輕重緩急加以分類整理，而且所使用的分類方法和程序必須始終一致。
編碼是一個涉及覺察信息、從信息中抽取一種或多種分類特徵，並對此形成相應的記憶痕跡的過程。信息編碼的方式對以後提取信息的能力有很大影響。如果我們知覺有誤，或特徵分類不清，或形成的記憶痕跡與客觀事物相差很遠，那麼在提取信息時就會非常困難。

對信息編碼的方式往往取決於學習任務的性質。如果學生知道某門學科的要求，他們會以最能滿足這一要求的方式來編碼。例如，教師如果告訴學生這門課的考試形式是選擇題，學生就會以便於再認的方式來編碼的，而不是以有助於問題解決的方式來編碼。

編碼還涉及組塊問題。心理學家們認為，盡管我們記憶同時出現的一系列信息的能力是有限的，但如果把一些信息組織成塊，就可以大大提高記憶能力，而且，組塊中所包括的信息量可以是很不同的。另外，如果把信息組織成有意義的組塊，不僅可以增加信息攝取量，而且還有助於保持記憶。

大量研究表明，編碼過程常常涉及信息的積極轉換或改變。編碼不僅僅是一種消極的過程，不只是消極地把環境事件機械地記錄在某種記憶痕跡上。

4) 回憶部分取決於提取線索
用適當的編碼進行信息貯存，這僅僅是問題的一半，如果沒有適當的提取信息的線索作為補充，一個人是難以回想起某一事件的。例如，我們可能常常有這樣的體驗：試圖想回憶某件事情，但開始時就是想不起來，就把它擱在一邊；後來再試，似乎當時也沒有什麼新信息，但成功地回想起來了。很顯然，這方面信息是貯存在記憶中的，最初回憶失敗是由於提取的失敗，因為我們在第二次回憶時成功了。研究這類簡單事件（例如，回憶一系列圖片或單詞）的心理學家已觀察到同樣的現象。當給被試對象就同樣信息進行重復測驗時，常常可以看到，被試對象當時不能馬上回想起來的信息最終被回憶起來了。

4. 信息加工理論的教學應用
信息加工理論在教學中產生了重大的影響，形成了所謂的認知教學理論。其中比較著名的認知教學理論包括奧蘇貝爾的有意義學習理論及其著名的先行組織者教學策略、加涅的學習的條件與教學論（九段教學法）等。

奧蘇貝爾指出，有意義學習過程的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有知識的適當觀念建立非人為的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。這就為區分機械學習和有意義學習提供了明確的劃分標准。他將有意義學習的類型化分為三種：表徵學習、概念學習和命題學習，並進一步按命題關系將命題學習劃分為上位學習、下位學習和並列結合學習。他認為發現學習和接受學習都可以成為有意義學習的形式，關鍵是學習材料本身必須有邏輯意義，合乎非人為的實質性的標准，而且學習者必須具有有意義學習的心理傾向，也就是將所學的新知識與自己頭腦中原有的適當知識觀念加以聯系的傾向。

為了進一步指導教學，奧蘇貝爾提出了認知結構變數：就是原有知識的數量、清晰程度和組織結構。根據原有知識到這些特徵及其與新學知識之間的關系，他提出來逐級分化、整合協調和先行組織者三種教學策略。這些理論實質上都是在信息加工心理學的基礎上提出的。

加涅則依據其總結的學習與記憶的信息加工模型，
明確指出如何通過教學將信息轉化進入到學生的長時記憶，因此十分重視設計促進和激發學習者內部過程的外部活動，它們實際上是九個教學階段。

引起注意——變化刺激、吸引興趣改變體態、語調、音量
告知目標——激起期望
刺激回憶——明確同化新知識的經驗范圍
呈示材料——注意考慮年齡、基礎、學習類型等因素，安排順序和份量
提供指導——注意掌握指導的程度
誘引行為——促使學生主動參與，積極作出反應
及時強化——給學生行為及時反饋
檢查評價——獨立測試、單元測試等方法
促進遷移——系統復習、及時布置新任務。
5. 評論
信息加工學習理論可以用來解釋人類的許多思維過程，使得人類的高級心理過程不再那麼神秘。對信息加工理論來說，探究學生頭腦中發生的信息加工過程是至關重要的，它試圖解釋被行為主義者作為「暗箱」的內部認知活動。但對這些內部過程的探討，是用一種比傳統的認知理論遠為精確的方式進行的。它要求描述假定的心理過程的每一個具體步驟的程序，如果描述這一過程能詳細到可以用計算機來模擬的程度，那就更理想了。另外，信息加工理論，一方面採取行為主義者所持的重視實驗的態度，即不僅要假設心理過程，而且必須予以實驗驗證；另一方面則又像傳統的認知理論家一樣，為了便於假設，常常採用非正規的觀察法和對心理活動的邏輯分析，然後再用實驗予以檢驗。

從學習理論的角度來看，信息加工理論在以下幾方面對學習是有啟迪的：
（1）刺激選擇不是一種隨機的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特徵，而且還要關注學習者已有的信息或認知圖式（Scheme）。
（2）人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學生在短時間內掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。

（3）「組塊」理論，為了盡可能使學生在短時間內學習較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學習。
（4）信息編碼不僅有助於學生的理解，而且也有助於信息的貯存和提取。教師在幫助學生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。
但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統、編碼系統和記憶系統的分析，是建立在實驗推測的基礎上的。計算機科學技術目前的發展，還無法使「認知過程就像構成行為的肌肉反應一樣實在」。正因為這樣，在信息加工理論中涌現了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發展的一個標志。要窮盡對內部心理過程的探究是永遠不可能的，我們所期望的，是涌現出更有說服力的模式。

10、消費者心理學中，知覺的特點是什麼？

認知心理學是一門心理學在20世紀50年代中期，在西方思想的興起，20世紀70年代成為西方心理學的主要研究方向。人的心理過程，主要是認識過程，如注意，知覺，表示，記憶，思維和語言的研究。 研究認知過程的信息處理的角度來看是目前主流的現代認知心理學，認知心理學，可以說是相當於信息加工心理學。這將被視為一個認知信息處理系統，信息處理，包括感覺輸入，操作簡單，加工，儲存和使用的全過程的改造。根據這個觀點，認知可以分解成一系列的階段，每個階段進行一定的操作所輸入的信息單元，並將該反應的產物，這一系列的階段和操作。彼此相關聯的信息處理系統的各個組成部分之間以某種方式。 認知心理學家關注的是人的行為的心理機制的基礎上，其核心是內部心理過程的輸入和輸出之間發生的。但是，人們不能直接觀察內部心理過程的輸入和輸出的東西只能觀察猜測。因此，該方法使用的認知心理學家推測，心理過程無法觀察到的現象可以觀察到。這種方法被稱為收斂性證明，不同性質的數據聚集在一起，和結論。 認知心理學家傾向於分解，信息處理某些階段，這使他們認識到，在人體內有一個過程的信息流。他們常用的時間學習法律。首先要測量的過程所需的時間，並確定其性質的過程中。 假設一個人看，如果投影投射到屏幕上的字母「E」是一個很短的時間，比如一毫秒，那麼這個人就沒有看到什麼看法不是瞬間完成的，預計很長一段時間，比如五毫秒，那麼此人將看到的東西，但我不知道這是什麼知覺產生，但尚未??產生識別;如果在預計的時間長度足以讓人們看到，這封信是不是O或Q，但沒有看到E或F或K，那麼這個人的一部分來區分。因此，人們可以判斷識別，有些區別只是看東西所需要的時間。所有這一切都表明的看法是累積性的，它包括幾個特定的??階段。 反應時間的研究方法是收斂的證明方法。認知心理學家使用了更多的選擇反應時間，而不是一個簡單的反應。選擇反應時可以提供更多的信息有關的內部狀態。 計算機模擬和類比是一種特殊的認知心理學家所使用的方法。讓電腦像人類一樣思考，計算機程序應符合人類的認知活動，滿足一定的認知理論或模型的機制。某些認知理論的計算機模擬計算機程序調用。因此，計算機模擬可以被用來首先測試某種理論，發現其缺陷，並因此得以改善。 的輸出可以提供通過計算機模擬，和人的行為相比。如果這一理論是正確的話，那麼輸出應該是類似的輸出給人類解決同樣的主題，如果該程序的輸出和人民是不一樣的，然後再找出差異，他可以找到理論依據修正。計算機模擬還可以預測復雜的行為。雖然我們理解一些概念，他們可以一步一步的進入程序，但是當長長的一系列步驟，是非常復雜的，需要大量的接觸，我們經常無法預測的結果。計算機模擬在這種情況下，有時可以得到驚人的結果繪制。 一些認知心理學家常用信息系列的流程圖來描述計算機程序的主要特點。但該流程圖不具有的實際操作的計算機的詳細信息，只提供輪廓為編寫的計算機程序，它可以進一步翻譯成一種計算機程序，它是部分的工作往往是由計算機來實現軟體專家。 說話的記錄也是一個認知心理學家，認知心理學家研究思路尤其是常用的方法。此方法與其他客觀方法相結合，可以產生良好的效果。 認知心理學是心理學的發展。它也與西方傳統哲學。其主要特點是強調知識，這些知識是決定人類行為的主要因素。這個想法可以追溯到至少在英國經驗主義哲學家如培根，洛克等人。笛卡爾強調演繹法的作用，認知心理學非常重要的假設演繹法。康德的概念架構，已成為認知心理學的主要概念之一。 認知心理學，也繼承了傳統的早期實驗心理學。亥姆霍茲學習法律，在19世紀和東佛蘭德反應，今天是認知心理學家廣泛使用的方法，並已成為新的發展。 現代實驗心理學的創始人馮特，心理學的對象和方法，認知心理學的觀點非常接近他的觀點。他認為，心理學的對象是經驗，意識的內容，在受控條件下的自省。一些心理學家意識的馮特心理學，認知心理學，不同的是更可靠，更緊湊。詹姆斯的兩種存儲器，主存儲器和輔助存儲器，今天已成為認知心理學的記憶研究的基礎上。 顯然，格式塔心理學，認知心理學。知覺和高級心理過程的研究重點的原則完形組織結構對行為主義心理學作為一個被動的刺激反應器。這些觀點有一個顯著的影響，認知心理學，認知心理學，知覺組織和解釋感官信息，強調信息加工的積極性定義。 在該方法中，格式塔心理學主張研究直接的生活經驗，主張結合生命物質的直接經驗和實驗數據，如直接描述自己的感知內容的觀察員強調，這種方法被稱為唯象的方法。這種觀點，不同的是，從馮特和鐵欽納只承認訓練有素的反省也只關注實驗室實驗的做法不同行為，但與認知心理學的基本觀點是一致的。 認知心理學是反對行為主義，也受到其一定的影響。從行為主義到認知心理學接受了嚴格的實驗方法，操作主義。近年來，認知心理學的專注於內部心理過程的研究，也注重行為的研究。